当前，面对社会制度不断经历的变革，世界上普遍存在的现实使人们产生了令人眼花azz乱的意识，因此，沉浸于该制度中的个人被迫适应其需求说的上下文。
从这个意义上讲，毫无疑问，这是任何个人形成过程中重要轴的所有部分。在任何社会的建设中；在任何系统的重组中；教育，是使世界成为世界的基本和必不可少的工具。
由于这些原因，作为每个社会的驱动力的方程式是，它从其他角度审视了环境，因此，它是如何重新考虑其在社会中的作用的，从这里开始，就是他们发起了各种各样的教育潮流，这些潮流有助于并阐明正在经历的问题，以及为了人类的需要而必须重新思考和重新思考以建立个人的目标。
确实，在这份报告中，课程内容及其设计和设计的问题被暴露出来。同样，描述了从这一领域模型得出的观点和潮流，并证明了应该指导教育机构的课程或课程的设计和方向；同样，课程概念是从文化和社会角度提出的，这反过来又是国家和国家实现国家计划目标的工具，因此归功于课程，是教育责任的一部分来自文化和认识论模式的个体整体。
课程内容
从60年代开始，当前称为教育社会学，阐明了构成课程内容基础的问题的复杂性。从那时起，教育开始将内容视为弱点，因为人们总是更加关注知识的传播本身，而不是知识的设计和方向。
因此，课程政策的中心问题是对课程内容，目标，方法，评价的批评。但是，在发现内容问题是教育中最重要的原因之一之后，课程政策不得不面对这样一个问题，即能够确定什么是知识，哪些知识应该整合课程。从这个意义上说，内容的主题开始作为一个复杂的问题来解决，将其重要性分配给知识的主题。
但是，在针对该问题的辩论中，关于课程内容的各种概念正在开始结构化，因此，例如，有人说“这是对科学知识的选择，是在学科学科中形成的。被认为是人类经验的最精炼形式，并有能力使我们对世界有更好的了解”（Angulo和Blanco，1994年）。
但是，其他作者指出，内容“不仅仅是对知识的选择……”（Gimeno，1988年）。从这个角度来看，作者考虑了内容的定义，扩大了学校的概念，因为它的功能超出了技术和科学知识的传播范围，因此课程的合理性基于品格标准社会和道德，从而寻求人与公民的榜样。
确实，内容和课程表之间存在关系，因为第一个与理解课程功能的方式有关，也就是说，内容将取决于课程的方向和目的。因此，这反过来又在知识与社会之间产生了互动，因为社会会动用并要求他们认为相关的知识，这将反映在课程内容中。
另一方面，其他作者则认为“其内容不应该局限于课程中组织的形式知识，而应包括渗透到人们生活和意识中的所有要素……（Popkewitz，1987）。”同样，（Coll，1992年）说：“这是一种知识或文化形式，其被学生吸收和占用对他们的发展和专业化至关重要。”
从作者提到的这一系列观点出发，可以得出结论，内容管理存在两个关键问题：一方面，社会的作用，因为社会有权定义和选择想要的东西或需要学习；另一方面，内容所具有的工具性质，即它们服从所讨论的社会在逻辑上确立的目标。
社会的课程，文化计划
人们一再主张并肯定，社会为传递条件，知识，技能，思想提供了必要的手段，这些条件，知识，技能，思想赋予了意义和特征。每个社会中都有一些具有特定知识，价值和能力的人类群体，正是从这里开始，社会认为适当和必要传播的人类群体才被选中，以保证系统内的连续性和活力。
但是，在异质社会（例如我们的拉丁美洲），文化生产与再生产之间存在差距。这就是为什么在此提出解决社会世界（物质和文化）表征问题的原因，这是通过选择，分类和转化参与代表“文本”的社会生活中所必需的知识和技能来完成的。 ，重建那个社交世界。
因此，Ludgren（1992）称课程为那些为解决这个问题而创建的文本，即每个社会都要建立自己的身份，历史，习俗，并同时负责其复制和发行，以确保系统内的同质性以及一套价值和知识，所有这些都基于国家的最终目标。
这就是为什么课程表是包含选择传播知识和技能的原则的来源的原因；该组织；以及内容传输和获取方法的说明。
知识与课程观点
由于无法明确知识的性质，因此没有理论可以解释课程或知识本身的动态。以此方式，出现了不同的潮流，这些潮流基于知识假定了关于课程内容问题的概念。以下是一些观点，这些观点将来自不同角度的知识作为指导课程内容的轴。从这个意义上讲，Eggleston（1980）称它们为哲学观点和社会学观点。
哲学观点
从这个角度来看，“知识被认为是一种被接受的，没有给予，甚至没有赋予，而且通常是不可谈判的……它是非辩证的和共识的”（Eggleston，1980）。这种方法认为，知识是可知的和给定的，存在已建立的知识，并且它们独立于个体中的教师，但是，以一种有意义的方式来澄清，发现和理解这种知识是很方便的，这样课程就有意义了，成功的学习经验。
因此，从这个角度来看，搜索对象是有效知识，它又必须基于认识论特征来识别那些知识，这些知识是目标和稳定的，不受社会群体的价值或利益，时间等的影响。最后，必须作为课程一部分的知识必须是一种理性的，平衡的“饮食”……正如Phenix（1973）所说的那样，“课程的主要组成部分是要训练有声有色的人”。
另一方面，在目前的潮流下，所谓的通识教育由其指数P.希茨（P. Hirts）领导，他解释说，这一概念起源于希腊，因为它使人摆脱了错误，幻想和不当行为。 ，是基于真实的事物，它使人反过来教会他学习生活。
这种教育仅基于知识本身（和感兴趣的知识）的本质，直接建立在知识的获得之上，因此，教育是在其范围，结构和内容上客观地确定的，因为教育并非旨在发展技能或取得成就道德素质，只对现实的知识感兴趣。
通识教育的基础是知识本身的形式，被理解为“以围绕接受的公共符号的使用来构造我们的经验”的不同方式（Hirst，1977）。同样，知识的形式（学科）是理解人类经验的复杂方式。
最后，从这个角度来看，课程内容必须充满明显是认识论的，客观的知识形式（学科），因为课程不应使自己适合政治团体的利益或异想天开，历史背景等。
社会学观点
与哲学观点的论点相反，社会学当前对它对认识论知识的过分强调提出了质疑，因此反过来捍卫了当时对教育和知识的批评以及历史和社会学分析，从现在开始，“表明社会力量在文化上得到体现，知识和文化是社会统治过程中的关键时刻……（Wexler，1982）。”但是，人们注意到了当时的马克思主义内涵，并且显然从这里反映了当时的问题。
实际上，这种意识形态主张“课程的内容被认为是一种社会产品，因此，必须将其作为一种社会历史结构来进行，并应视其可谈判，合法受到批评和辩论……在受到政治影响的情况下以及拥有知识和维持其作为社会文化群体的地位的能力的差异是相关的”（安古洛和布兰科，1994年）。
从这个意义上讲，教育社会学试图对知识的选择，分配，分类，评估和传播的过程和机制提出问题，从而将课程视为权力分配的手段和工具。因此，这种趋势的某些特征是将其视为“社会商品”。了解学校和知识，反映出社会结构，其中力量的平衡和不平衡；将知识作为手段，工具，社会就可以保证对个人的控制。
最后，教学内容应被视为对周围文化的反思，表达或图像，而不应被视为选择的产物。（Forquin，1987年）。
Young认为知识是一组可用的意义，是共同建构的。从这个意义上说，这不是绝对的，但也不是任意的。所谓的“真相或良好的推理或逻辑”是基于共同含义的模型。这些共同的含义常常被认为是理所当然的，它们的结构性和“共识性”特征被遗忘了，从而防止将它们视为有问题和可疑的事物。
重要的一点是，对于这种观点的代表而言，学校不仅处理知识，而且还处理人，而且人与人之间存在着权力的关系，这种关系是知识的选择和组织的基础。因此，权力的位置（其中的群体）……将定义什么被视为有效知识，谁将有权使用它以及通过什么渠道进行访问。
同一枚硬币的两个面
最后，两种观点都假定了课程内容的问题，并从不同的概念来解决这个问题，一方面是哲学捍卫了认识论的内容，另一方面是社会学捍卫了文化的内容。但是，这两种观点都有各自的缺点，即，一方面，哲学观点在社会上是薄弱的，而社会学观点在认识论上是薄弱的。
总而言之，课程的内容必须同时充满潮流，因为人类的需求和现行的制度是从人的认识论知识的角度设计的，而这又意味着社会和文化的组成部分。在不让学生进行批评和分析的创造性过程的情况下，以客观知识为基础构想教学是荒谬的，而是将所述知识上下文化为自己的系统。
但是，今天，课程必须促进衡量环境，对问题和价值观进行思考以及做出审慎判断的艺术。
鉴于世界是从务实的方面配置的，市场是规范社会系统所有活动的市场，而市场的主导地位阻碍了自然和人类社会的发展；由于课程是根据市场的需求和利益而不是针对人类的需求开放的，因此课程成为一种消费产品。从这个意义上讲，课程及其内容必须提倡不要抛弃人类内容，将其付诸实践，并促进个人和社会的发展。
学校内容来自哪里？
在课程设计以及指向知识为源的潮流中，存在两个方向，这两个方向是完全不同的。
1.-根据认识论分析得出；在“学科”中找到学校内容的来源，
2.-另一方知道，这种来源将在文化中给出。
a）学科作为内容的来源
因此，例如，Phenix（1973），将学科理解为具有特殊结构的知识领域，这些学科结构通过研究结果得以体现，并组成了一个专门的社区。
另一方面，Chervel（1991）指出，术语“学科”指的是学校学科，与它作为智力体操的秩序功能有关，是一种在某些秩序，严谨和要求标准下进行的心理锻炼。
为什么有正当理由？
Taba（1987）等作者断言…（这些学科）对学习做出了独特的贡献，不仅在关于事实的信息方面，而且在使用特殊逻辑语言时，还以他们使用的特定思维方式，在抽象级别及其带来的精神影响上。
但是，它不仅在事实上有所不同，而且在对待事实和思想的方式上，归纳法和演绎法之间的平衡以及概括在何种程度上值得信赖和普遍化方面也都不同。在所有情况下，思维的逻辑过程并不具有完全相同的含义。由于所有这些，每个学科都有可能以不同的角度为世界的方向做出贡献。
确实，并非所有的教育研究人员都同意这些说法。目前，人们已经达成共识，即学校必须应对21世纪的挑战，必须改变其培训策略，并在形成性和指导性，表现性和认知性之间建立综合坐标。
最后，学校致力于根据每个进化时刻的可能性，将学生带入最强大学科的各种科学法规的进步位置，以系统化，以自己的经验为基础。每个主题都是一种在现实中和在自己的上下文中显着渗透的专门方法。
换而言之，Phenix将六个意义的“领域”标识为知识采取的形式：
Simnoetics：必须传递给学生的知识，这是必须教授的学科。
道德：我们分析道德行为的本质，其结构，自由，道德的实现，道德美德，职业道德，这些都为人类增加了价值。
象征性：鼓励作者表达思想的静态运动。象征思想和象征行为介于人类生活的另外两个特征之间，而文化的所有进步都基于这些条件。
经验主义：该学说指出所有知识均基于经验，同时否认自发性想法（或先验想法）的可能性。
美学：据说这是与美的本质和感知有关的哲学分支。
概要：简短，其中所讨论文本的基本思想和特定思想以抽象方式公开和表达，不排除细节或批判性判断。
从这个意义上讲，它们都将教育必须从中提取内容的所有学科组合在一起。他们指的是语言，数学，科学，艺术，人际关系，道德，历史，哲学和宗教信仰。同样，所有这些都包括人类充分和全面发展所需的基本能力。
但是，课程内容必须完全来自“学科研究”的各个领域，这些学科由对“公共学术界”做出贡献的专家创建和支持。也就是说; 将根据上下文中出现并反映在文档中的一组信息进行详细说明：例如学术课程计划，其决定或意图是建立明确的社会政治文化视野，由一群专家或专家组成。根据教师，学生和社会的需求，他们选择，系统化，组织要实现的工作路线，以促进学习者向社会建设过程的过渡或轨迹。
学科特征
每个学科的特点是具有四个独特的特征，可以对其进行识别并使它们彼此不同：
- 一系列中心概念：它们属于某种思维方式独特的逻辑：明确表达资本概念形成特定逻辑结构的方式的结果其陈述的验证标准：包含以下事实的概念：可以进行经验检验，这是建立判断的基本要求具体方法：开发和验证其比例。
因此，鉴于知识形式的复杂性和丰富性，而不是我们在日常情况下可以获得的知识的简单性，知识形式的引入要求必须通过认真而严格的指导和计划来做到这一点：通过有纪律的注意力，准确性，耐心和其他素质的发展，新的兴趣和新的认识方式向学生开放。如果没有那些已经掌握了这些知识的人计划和指导的教学，就很难想象学生能够实现这样的目标”（Hist，1974）。
然而，将学科视为学校知识的来源的论点可以归纳如下（Lawton，1975）：
- 根据现实的性质对学科进行辩护，例如，Phenix；我们可以知道一个客观的现实，而这些现实的知识就是学科所包含的东西；同样，劳顿（Lawton）：他说，尽管强制性学科之间有一定的局限性，但有些学科不是强制性的，而是对现实的本质做出了回应。了解世界）。这就是赫斯特的立场“学习的纪律和本质”。从这些角度来看，建议受试者根据学科的逻辑进行学习。劳顿在此，他对伯爵的作品进行了构架，指出了个人构造自己的经验和知识的方式不是文化，而是“人类的心理结构中有某种东西可以促进某些形式的概念化。在这种情况下，不仅在数学和科学领域，而且在道德发展方面。 （Lawton，1975）。学科和有意义的学习。在捍卫这一立场的地方，跨学科的学习更容易，更有效：这就是Phenix所论证的，Schervel（1975）和Bruner（1972）也是这样。（Lawton，1975）。学科和有意义的学习。在捍卫这一立场的地方，跨学科的学习更容易，更有效：这就是Phenix所论证的，Schervel（1975）和Bruner（1972）也是这样。（Lawton，1975）。学科和有意义的学习。在捍卫这一立场的地方，跨学科的学习更容易，更有效：这就是Phenix所论证的，Schervel（1975）和Bruner（1972）也是这样。
b）文化作为内容的来源
有些作者承认学科的重要性，认为课程的内容需要考虑其他因素，例如：
斯滕豪斯说，重要的是从文化领域中提取的内容可以使学生作为思想体系被介绍给他们的文化知识。就是说，知识的虚拟性和核心特征是可以用它来思考，它构成“一种支持创造性思维并提供判断结构的结构”。
同样，斯基贝克指出，在当前的多元文化社会中，不可能继续提供仅基于学科的课程。课程必须反映社会。
但是，除了文化以外，一般而言不存在文化。教育必须显示所有人的个人，社会和全球命运，以及我们作为公民的根源。这将是未来培训的基本核心。
这就是为什么Stenhouse（1984）认为学校从四个文化领域中提取内容：
- 学术学科：不仅在认识论特征上被考虑，而且作为具有局部社会存在并产生和保护知识的社区，在学科形式下，它构成了研究主题的核心。艺术领域：它提供了两种传统不同，并且不呈现社会存在。首先，创造力是创造艺术的传统；其次，重要的传统是学习和教授艺术的传统；技能：反映了与职业和假期培训有关的基本知识；语言：生死攸关。
这位作者重要的是，从这些领域中提取的内容可以使学生作为思想体系被介绍给他们的文化知识。这就是为什么课程表必须反映出提出该课程表的社会，因此应该建立一个具有代表性的地图，以允许在复制之前重建现有的文化秩序。从这个意义上讲，提出了九个问题核，作为构建基本课程核的建议：
- 交流：通过使用现有不同语言的语言和非语言代码以及对生命意义的理解科学技术知识的模式：将其应用于个人和社会的生产生活中的技能，数学推理和社会，公民和文化研究：其目的是理解和参与社会生活，其中包括社会中的政治，思想和信仰体系和价值观。健康教育：关注身体和情感的各个方面…艺术和手工艺：包括文学，音乐，造型艺术，正常工作等。环境研究：包括对如何维持和恶化它们的理解和认识的各个方面。价值观和信念体系。工作，休闲和生活方式的世界。
的确，Lawton（1989）提出了对文化不变性的分析，作为对文化进行代表性选择的一种方法。一项分析必须包括社会的历史维度以及价值和信仰体系，所有这些都不相同但又相互联系：
- 社会政治系统：所有社会都有一个可识别的结构，可以用来定义和组织与经济和技术因素有关的关系，而权力和权力的概念是核心。经济系统：每个社会都有一些产生，分配和交换财务资源的程序：营销渠道沟通系统：语言是人类的基本特征。言语和书面语言都获得了必须传给新一代的不同价值观合理性系统：该系统使他们能够将合理的和非合理的解释区分为各种身体和社会情况。技术：您将考虑所有工具，使我们能够制造和生产个人所需的东西，从食物到科学制品。道德体系：在这种情况下，该体系使我们能够区分是非是非，善与恶，它是规范行为。道德规范。信仰体系：关于世界，人类，自然等宗教（在某些社会中）审美体系：这是人类的必需品和特征，它产生了构成文化遗产重要组成部分的艺术形式，成熟体系或将主体纳入社会生活。 （规范，习俗）从儿童到青少年，从青春期，从青春期到成人。从食物到科学制品道德体系：在这种情况下，这种体系使我们能够区分是非与是非，善与恶，它是行为准则。道德规范。信仰体系：关于世界，人类，自然等宗教（在某些社会中）审美体系：这是人类的必需品和特征，它产生了构成文化遗产重要组成部分的艺术形式，成熟体系或将主体纳入社会生活。 （规范，习俗）从儿童到青少年，从青春期，从青春期到成人。从食物到科学制品道德体系：在这种情况下，这种体系使我们能够区分是非与是非，善与恶，它是行为准则。道德规范。信仰体系：关于世界，人类，自然等宗教（在某些社会中）审美体系：这是人类的必需品和特征，它产生了构成文化遗产重要组成部分的艺术形式，成熟体系或将主体纳入社会生活。 （规范，习俗）从儿童到青少年，从青春期，从青春期到成人。关于世界，人类，自然等宗教（在某些社会中）审美体系：这是人类的必需品和特征，它产生了构成文化遗产重要组成部分的艺术形式，成熟体系或将主体纳入社会生活。 （规范，习俗）从儿童到青少年，从青春期，从青春期到成人。关于世界，人类，自然等宗教（在某些社会中）审美体系：这是人类的必需品和特征，它产生了构成文化遗产重要组成部分的艺术形式，成熟体系或将主体纳入社会生活。 （规范，习俗）从儿童到青少年，从青春期，从青春期到成人。
如果所有社会都有这些新的子系统，则有必要从其出发的文化选择原则上将为收集所有知道如何传播的社会生活的所有核心提供某种保证。
学校内容：一种特定的文化产品
尽管学校内容的确源于社会对培养专业人员和技术人员的需求，这些专业人员和技术人员可以解决问题并为其中出现的情况提供解决方案，但是在训练有上述人力资源的学校中，使用的是技术，工具和技术。有助于有意义的学习并发展技能和能力的方法，但不同于在社会现实背景下出现的情况。
在这种方法上，有两种趋势试图解释学校内容是一种特定的文化产物：一种是从对学校学科建设的历史分析中得出的，另一种是对文化传播结构的分析。
因此，第一种趋势认为内部和外部因素会影响课程设置中的主题，并且他们考虑了一系列从发明，合法化，制度化，获得其法律许可或专利的一系列步骤。
就其本身而言，本发明指的是主动性，它可以来自学校以外的教师或公众。合法性，指的是与主题相关的人们的身份；制度化；这是通过立法正式列入此事项的；以及一旦问题制度化就获得的专利或许可，仅将其自身限制在立法中设想的主题和内容上。
这就是为什么这种趋势在分析对象的诞生，发展，修饰甚至消失时试图证明其结果具有强烈的政治，社会和专业兴趣的原因。另一方面，他们最终指出学校科目与他们所来自的学科不同。
同样，试图证明学校内容与产生这些内容的学科不同的第二种趋势是分析文化传播结构的趋势。其最伟大的捍卫者之一，伯恩斯坦（Bernstein）试图研究学校与社会之间的联系以及所发生的现象，例如作为劳动分工的产物的生产，转化，社会和文化再生产的过程。
由于这个原因，伯恩斯坦试图通过一种使传播，再生产和文化转化成为可能的结构来解释他的理论，他称之为教学方法。
在三种情况下介绍了教学方法：
- 产生的背景，即确立了外部传播限制的地方，受到权力分配和领导者对社会的控制的强烈影响；传播或重新情境化的背景，创建教学话语，在其中创建允许文化传播的规则以及以何种方式进行传播，在这种情况下，知识的传播，获取和评估通过指导性话语以及行为和态度来控制通过监管性话语按照社会规范对受试者进行分类； y习得情境受到一系列规则的约束，这些规则确定了在学生和教师之间传播文化的基本方式，以及进展，传播，进展和时间顺序等要素。
最后，可以论证的是，尽管学校起源于其周围的学科，许多功能和规则都源于学校，但包含在学校课程中的内容却没有感到不舒服。
