介绍
多年来，创造力的概念与智力观是无法区分的。弗朗西斯·加尔顿爵士（Sir Francis Galton，1887年）是最早深入研究智力的人之一，他的观察基于对所选专业所取得的差异的观察。他建议，智力是可以通过某些测试继承和衡量的。
在20世纪初期，阿尔弗雷德·比内（Alfred Binet）开发了一种旨在通过执行一系列任务来衡量智力的测试。斯坦福大学的刘易斯·特曼（Lewis Terman）后来将最初的Binet测试标准化，后来成为美国的智力标准衡量标准。
背景
近年来，传统的智力观念开始改变，尽管进展缓慢。 1950年，JP吉尔福德（JP Guilford）质疑将智力作为一项智力测验的分数。吉尔福德（1950年）在致美国心理学会（APA）的主席讲话中表示怀疑，智力测验能否充分衡量创造力，这表明“创造力和创造力远远超出了创造力的范畴。智力»。相反，他建议将智力视为包括创造力在内的多种因素的构建。此外，他区分了创意潜力和创意输出，将创意输出与动机等个性特征联系起来。 “一个人是否具备实际产生创造力结果的必要能力，将取决于他的动机和气质特征。” （吉尔福德，1950年）。
Getzels和Jackson（1962）在对芝加哥一所私立学校的学生进行的研究中观察到了智力和创造力的差异。尽管平均智商得分远高于平均水平，但智商得分最高的学生的发散思维技能总得分却低于最高20％，智商得分最高的学生发散思维得分低于智商得分最高的20％。较高的智商分数或思维分歧似乎没有任何重叠。各组的表现得分是可比的，尽管高智商/低智商和低智商/高智商的智商得分相差23点。
Wallach和Kogan（1965）对包括Getzels和Jackson在内的以前的研究人员用来区分智力和创造力的方法表示怀疑。 Wallach and Kogan（1965）认为创造力措施与智力措施比其他措施更具共性，Wallach和Kogan（1965）认为，在大型小组中进行定时纸笔考试可能无法准确反映创造潜力。他们发现，与以前与孩子建立关系的成年人一对一地将不同的思维任务呈现为游戏，这是因为创造力得分不仅高度相关彼此，但与智力分数无关。
约瑟夫·伦佐利（Joseph Renzulli，1978）在他的三环天赋概念中再次概述了创造力和智力之间的区别。他提出了三个相交的特征：“高于平均水平，尽管不一定具有较高的一般智力，任务投入和创造力”（第181页）。根据伦茨（Renzulli，1978）的观点，三个组成部分的相互作用对于创造力的实现是必不可少的，所有组成部分的贡献均相等。
创造力的定义
创造力的定义往往侧重于创意和实用性。 Amabile（1987）将创造力定义为“针对公开任务的新颖且适当的产品或响应解决方案”。沃尔夫（Wolfe，2005）将创造力视为“具有独创性，价值并付诸实践的想法或产品”，普拉布（Prabhu），萨顿（Sutton）和索瑟（Sauser）（2008）提供了类似的定义：“新颖，原始和独特想法的产生与工作中使用的，对于出现的问题或机会适当且有意义的程序和过程有关。创造力的真正价值在于日常生活，而不仅仅是创造新产品。创意需求包括好奇心，应对挑战和处理棘手任务的需求，需要全神贯注地完成一项任务，以及个性化的需求。
其他研究人员从理论角度检查了创造力。Piirto（1992）确定了许多创造性理论家，根据创造性理论将他们分为几类。心理上的，例如吉尔福德，Getzels和Renzulli；心理分析，例如Jung和Freud，以及特定领域，例如Hofstadter。
Sternberg和Lubart（1992）提出，已经从两个角度研究了创造力：内部（个体的过程）和外部（个体与环境的相互作用）。创造力是在一个连续体中发现的：当它在上下文或内部环境较少时，重点放在心理测验或人格和过程上。当它更具体化或外部化时，重点放在社会心理上。
创造力必不可少的个人特质
创造力有六个基本的个人特质：智力，知识，思维方式，人格属性，动力和环境。为了最有效，动机必须是面向任务而不是目标，并且是内在的而不是外在的（Sternberg&Lubart，1992）。Amabile（1983）还列出了创造力所需的三个个人或内部组成部分：与领域相关的技能（领域中的实际知识和技术技能），相关的创新技能（过程和条件知识）和动机。任务（态度和自我感知）。当人们受到热情的兴趣时，他们的创造力最高（Amabile，1987）。
什么是动力，它如何影响创造力？
动机是人员执行“煽动和维持目标导向行为的过程”的单位（Schunk，第1993页）。根据Amabile（1987年），定向动机既是特质又是状态。 ）。作为一种特质，动机包括由于气质，个性和以前的经历而对某项活动的天生喜好。人们在喜欢的事物上往往更有创造力。作为一种状态，动机可以是内在的或外在的。特质往往相对持久，而国家则更多地受到社会环境的影响。内在动机是“为了某种事物而主要为了自己的利益而工作的动机，因为它令人愉悦，满足，挑战或以其他方式参与”（Amabile，1987），外在动机是一种外部奖励，而“从根本上进行工作的动机是因为它是达到目的的一种手段”（Amabile，1987）。
动机在创造力中非常重要，因为它驱使人们坚持解决问题。“除非个人有动力去发挥创造潜能，除非个人有动力去运用他们的技能，才能找到创造性的解决方案”（Runco，2005）
动机优势
动机对某些个人特质的影响不同。对内在动机和外在动机的奖励作用是复杂的，并且在不同的情况下可能会有所不同，这取决于每个人的感知。如果将内在任务简单地视为获得报酬或另一极端的手段，则它会变得外在。
在对96项测量奖励对内在动机的影响的实验研究的荟萃分析中，Cameron和Pierce（1994）没有发现一致的证据表明奖励降低了内在动机。实际上，口头赞美似乎增加了内在动力。奖励的唯一负面影响是在给予参与奖励后花费在任务上的时间略有减少，Eisenberger和Cameron（1996）在对1971年至1991年的近100项研究进行的荟萃分析中发现了类似的结果。 ，控制效果和样本量。
但是，其他研究人员指出，动机可能受奖励以外的条件的影响。诸如竞争和自决之类的社会认知因素可以增加或减少动机（Deci and Ryan，1985）。 “能够增强对能力或自决力的感知的事件应该增强内在动力。减少对竞争或自决的看法的事件将减少内在动机”（Eisenberger和Cameron，1996，第1155页）。如果为参加任务（独立的绩效奖励）或完成任务（独立的完成奖励）提供奖励，则可以减少内在动机，因为这些类型的奖励会降低自我决定能力。然而，为达到预定质量标准而给予的奖励（与质量有关的奖励）不一定减少内在动机；尽管自决可能会减少，但对能力的感知可能会同时增加。
Deci和Ryan（2008）指出，动机的重要性不如动机重要。自决理论（SDT）区分了两种动机：自主动机和受控动机。 “自主动机意味着对行为具有完全的意志和选择感，而受控动机则意味着对压力和需求的体验，这些体验来自于被视为自身的外在力量所带来的特定结果。”（Deci and Ryan，2008年，第14页）。 SDT源于能力，自主权和与他人的关系的心理需求：当满足这些需求时，内在动力就会增强。奖励或社会气候会使人们感到被控制和压力，这降低了自主性，减少了内在动力。在支持性或信息性环境中，自主性会增加，内在动机也会增加（Deci&Ryan，2008）。
创造力的优势
当我们创建时，我们通过做同样的事与其他人建立联系，并立即形成了社区意识。无论我们是交流思想，为同龄人提供信息，还是只是彼此默默地相互创造，与艺术家的经验联系都是不可否认的，而且是非常有意义的。没有作为艺术家的手册，也没有关于活着的手册。一生中都会遇到障碍和挑战。但是，当我们养成创造力的习惯时，我们会继续学习新方法，并在工作和生活中使用解决问题的资源。创意是通往真实性的途径。在创造过程中，我们探究自己的内在深处，获得我们所认为和所相信的东西。我们创造的越多，我们就越发现并了解我们的习惯，冲动和欲望。当我们花费时间和精力来发展自己的想法时，我们尊重我们的内在本质，能够更好地定期向世界表达自己。
Eisenberger和Selbst（1994）认为，发现奖励的认知研究人员会减少创造力“通常会奖励低水平的分歧思维，而行为主义者通常会奖励高度的分歧思维”。在一项研究对幼儿发散性思维的奖励影响的研究中，Eisenberger和Selbst（1994）发现，对低发散性思维的小奖励会导致创造力下降，而对高发思维的小奖励会导致创造力下降。发散性提高了创造力。丰厚的回报消除了两组之间的创造力差异。第二项研究评估了儿童绘画的创造力，根据近端或远端奖励获得高度发散的思维。在大的远端奖励下，以前因高度发散性思维而得到奖励的孩子比那些因低度发散性思维而得到奖励的孩子产生了更多的创造性图画。
Eisenberger和Shanock（2003）还发现“奖励对创造力的影响取决于接受者对任务的概念化”。奖励创造性的表现会提高创造力，而奖励常规的绩效会降低创造力。»获得更高绩效的奖励会通过更大的自我决定和感知能力提高内在任务的兴趣，从而带来更高的创造性表现»（p。 126）。换句话说，受试者学习奖励什么条件并在以后的活动中使用这些知识。 Eisenberger和Shanock（2003）认为，内在动机和创造力的增加可以归因于自我决定和能力感知的增加，这符合自我决定理论（SDT）。
影响动机和创造力的社会因素
Amabile（1987）确定了六个有可能强烈影响创造力的社会因素：评估，警惕，奖励，竞争，选择限制和时间压力。对成年人和年长学生的评价期望似乎对创造力有负面影响；尚不清楚对年轻学生的效果是否相同。在Amabile（1987）及其同事的研究中，小学生获得了有关技术任务的信息。此外，一些学生被告知，他们的表现可以决定实验者的工作状态，从而提高了外部约束的相关性。尽管两组之间没有明显的区别，与对照组相比，所有组的表现都没有创造力。预评估对幼儿创造力的影响比对外部评估的期望更大。
无论是否期望进行评估，保持警惕也会降低创造力。Amabile（1987）发现那些认为自己正在被监视的对象比那些不知道被更高程度的焦虑和分心的对象具有创造力的人（Amabile，1987）。
竞争可以增强某些年龄段的创造力，而抑制其他年龄段的创造力。Amabile（1987）对业务经理，教育者和研究人员进行问题解决的研究。那些处于非竞争状态的人表现出更高的创造力和准确性。在一项对小学生的研究中发现了相同的结果。这也表明青少年之间的竞争实际上可以提高创造力。
结论
从各种研究的结果可以清楚地看出，没有简单的答案可以回答奖励对内在动机和创造力的影响，也不清楚认知过程，气质和人格特质以及社会因素对动机的影响是什么或如何产生的。 。内在动机和外在动机与创造力之间的相互作用可能比大多数研究者提出的线性模型更为复杂。很明显，需要在现实环境中（例如教室和行业）进行更多的研究，以加深我们对动力与创造力之间关系的理解。
参考资料
- Amabile，T。（1983）。创造力的社会心理。纽约：。 Springer-VerlagAmabile，T。（1987）。有创造力的动机。在S. Isaksen（Ed。），《创造力研究的前沿：Beyond Amabile，TM，Hennessey，BA和BS Grossman（1986）。社会对创造力的影响：Cameron，J.和Pierce，WD（1994）。雌雄同体，奖赏和内在动机Csikszentmihalyi，M.&Wolfe，R.（2005）。创造力的概念和研究方法：RuedaFabián。 （2008年2月5日）。持续创新的7种策略。取自http://www.gestiopolis.com/7-estrategias-para-la-innovacion-sostenida/
