学习策略这一主题非常重要，因为它们有利于学习和学习者的表现。研究基于学习策略的学习行动与五年级和六年级学生的学习成绩之间的现有关系，是该研究领域中的一个科学问题，其目的在于：表征学生之间的现有关系。在学生及其作为学习者的学术成果中学习基本学习策略的措施。通过使用自我报告调查表和科学观察，对使用动作学习作为学生学习策略的基础进行了表征。考虑到上述情况，研究了学习策略与高，低成绩学生的学业成绩之间的关系，确定了学习动作所依据的高，中，低和非常低的存在。它向教育心理学致敬，它允许教师和教育心理学家以及对这一学科感兴趣的其他专业人员扩展知识，这意味着有价值的参考材料。允许教师和教育心理学家以及其他对该学科感兴趣的专业人士扩展知识，这意味着有价值的参考材料。允许教师和教育心理学家以及其他对该学科感兴趣的专业人士扩展知识，这意味着有价值的参考材料。
关键词：策略，学习，基础学习。
为了实现学习过程的有效性，有必要考虑到其中所涉及的所有因素，其中之一无疑是学生的学习策略所吸引的，这是由于他们在学习过程中的积极作用。因此，学习者的整体成长。
研究在各级教育中促进反思的方法是很有价值的，这些方法可以使人处于积极的位置，以便制定作为学习策略基础的学习行动，确定其存在的时间是高，中，低或非常低，例如每个学生的个性化资源，以实现高效学习。
许多研究者，包括教育家和心理学家，都为学习策略的研究做出了巨大的努力，因为这是决定性地影响学习过程的重要因素。
学习策略的主题非常重要，因为它们有利于在分配学习任务的情况下学习和学徒在学习活动中的表现。
研究潜在的学生学习策略的行动也很重要，因为它将使教师在吸收知识和发展技能的过程中提供个性化的治疗，从而有助于增加学习过程的质量。因此，可以认为，在这个教育水平上，学生的某些基本策略（无论好坏）得到了促进，他们最终是那些需要学习的人，但是为此，他们需要一位真正的老师。学习任务的促进者。
其方法论贡献在于用于分析学习行为的类别和指标，学习策略基础行为的自我报告调查表和观察指南。所有这些都旨在确定和诊断它们。
发展历程
在学校进行的学习必须旨在鼓励和促进学生态度的改变。
维果斯基认为，学习总是涉及知识的获取和意义的建构。根据维果斯基的关于学习的论文，这一过程中的主要演员是学生，尽管不是唯一的一个。学习是在人际系统中进行的，因此是通过与老师和同学的互动进行的；学生将学习其文化的认知和交流手段。维果斯基理论的目的是发现和激发每个学生的潜在发展区（ZDP）或近端发展区。（Febles Elejalde，1999年）
根据此理论，学习要发生三个基本因素：
- 智力和其他能力，以及先前的知识（能够学习）经验（知道如何学习）动机（想要学习）
考虑到维戈茨基的理论，学习始终是一个社会过程。这个特征恰当地表达了它的性质（它是对历史，社会经验，文化的挪用过程），它的目的和条件。学习是由一种文化的存在决定的，这种文化既决定了学习者必须适应的内容，又决定了方法，手段，资源（物质的和主观的）以及所承载的特定空间和情况。完成。
它与Vygotskyan理论相吻合，后者是关于个人因素在学习活动和交流之间的重要性的理论，它是学生和被吸收的文化体验之间的中介。
在实验条件下进行的研究（López。J.1985，Labarrere.A.1980。Silvestre，M，1985，Rico，P，1980，Santos，E.1989），以及其他一些研究表明，通过组织教学过程，在一定的心理教育和教学条件和要求下进行学习，可以提高学生的智力活动水平，并形成用于调节活动的认知技能和程序，并发展出最大程度的自觉学习过程潜力。
开发人员学习和学生学习策略。
为了冒险发展教学过程的构想，当然有必要使用促进开发者学习的方法和程序。
一群古巴研究人员已经解决了学习概念的发展问题，其中包括Castellanos D.，Castellanos B，Llivina M.（2000）等。
对于这组作者，开发者学习是“保证个人积极和创造性地使用文化，并与必要的社会化过程紧密联系，促进他们不断自我完善，自主和自决的发展，承诺和社会责任”。
这些研究人员认为，要成为一名开发人员，这项学习必须满足三个基本标准：
- 促进学生人格的整体发展，即与动机，感觉，品质，价值观，信念和理想的形成紧密协调地激活知识，技能和智力能力的使用。换句话说，要确保学徒的发展和个人成长中认知和情感评价的统一，促进从依赖到独立和自我调节的逐步过渡，并促进学科能力的发展。知道，控制和创造性地改变他们自己的人和环境，发展从一生中进行学习的能力，从掌握技能和策略到学会学习，以及持续不断的自我教育的需求。
它被认为是学习成为开发者，它必须增强认知，情感，动机和意志的统一，因为这将有助于适当的自我调节，并逐步地，系统地过渡到独立，作为积极的人格品质健康，高效和成熟。
开发者的教学过程是“……人性地传授的知识，技能，情感关系规范，行为和价值观的必不可少的中介途径，它们在教学内容中密切相关地表达出来其余的由学生进行的教学和额外的教学活动”。（Silvestre，2000年。）
学生获得的每项学习都必须稳定且全面，因此他们将能够在多种情况下终生使用它们，同时他们将能够使用自己的学习策略，能力，行动等，他们表明需要不断的自我教育。
关于该术语的范围：学习策略。
下面将分析其他研究人员针对该主题给出的学习策略的一些定义：
根据查德威克的观点，学习策略是：“人们有意识或无意识地使用不同的技术，技能，情感，认知和元认知技能来管理，控制，改善和指导他们的学习努力”。（查德威克，1987年）
学习策略的概念化必须既考虑策略本身的应对方式，也要考虑这些策略与整个环境的相互作用系统，并分享伯纳德在他写道时的观点：“……怀疑任何低估通才的方法。学习的（内容）与学习的内容（学徒）之间的联系和相互依存，因此，我认为学习的版本与当前所发生的环境，领域和水平是脱节的…… （Bernad，1994）。
“学生有意获得并用作灵活工具的程序（步骤或技能集），可以用来学习大量知识并解决学术问题和要求。” （DíazBarriga Arceo，1999年）
“学习者可以有意地部署以支持和改善他们的学习的过程，动作和活动集。” （Castellanos D.，2002.）
引用的作者提供的各种概念，尽管并非在所有方面都是一致的，因为如果它们暗示学生使用它们来改善学习，并且它们不一致地指代过程，活动，动作，程序，技术或技能，则它们并不明显。利用率以有意识的活动为标志。
“战略学习者故意制定并部署一项行动计划和程序，以使他们自己的学习更有效率”（Castellanos，2002）。
从以上推论得出，学徒们，即使在面对问题情况时，也有意激活他们的心理行为（一般的智力技能），这使他们能够决定要执行的操作和要激活的个人知识，以实现拟议的目标。
认知策略可帮助学生基于特定的学习目标或目的来获取，处理，修复，恢复和使用信息，而元认知策略则是自我调节学习的中心，可确保通过反思进行调节。和控制自己的学习。
学习支持策略，有时也称为辅助策略，与外部和个人资源的分布以及学习的情绪动机控制有关。 “策略学习需要三种策略的功能整合。” （Castellanos，2002年）
毫无疑问，在策略的概念化中最有争议的事情是与元认知意义上的意识特征有关或不同的意识，这与他们的意识特征相吻合（Paris，Lipon，Wilson，1983; Nisbet，Shucksmith，1986；牛津，1990;查莫特（Chamot），1993年；莫内里奥（1994年）等。后者指出：“在教学中采取战略行动意味着能够做出有意识的决定。”还有温斯坦和梅耶（Weinstein&Mayer），1986；普拉林（Pramling），1993；伯纳德，1993； Rodríguez和Hernández，1996年； Blagoeva，Zalazar，1999；除其他外，它们与策略的意识特征相吻合，并指定在元认知层面上的意识特征与否最终取决于其他变量，例如：先前的学习经历，要解决的任务的复杂程度，教学策略以及使用先前获得的策略时的自动化程度。布鲁纳（Bruner，1956）等其他作者则建议即使不自觉地使用策略。
- 受试者刻意使用的某些已获得的使用个人认知活动的模式，目的是通过有意识或部分有意识的方式来计划解决涉及学习的问题的方法（Rodríguez，2003年）。根据学生所学的内容以及老师的讲授方式来调制学生。“（伯纳德，1994年”……那些为学生服务的学习不同类型内容的方式”。（González，1995年）故意并按计划使用一系列由行动或程序组成的序列，旨在实现既定目标。（Well，1998年）
在相关定义中，以下问题的答案显而易见。
- 在教学过程中，学生会出于什么目的实施学习策略？/为了达到与学习有关的目标或目的，它们是什么？/在解决作业，问题或其他指定的活动时，学习者可以在课堂上和课外进行的活动，过程和/或活动的集合或系统，他们将具有什么特征？/他们将具有故意和计划性的角色。为什么要塑造他们/他们是由学生在学生故事中获得的知识和程序所塑造的，并且他们会完全掌握它们。
在学习策略的不同定义中可以感知到共同的特征（Justicia和Cano，1994； Blagoeva，1999；Hernández，1999）。
- 通常，它们是学习者自己有意识地计划的（有意识的）行为，目的是要实现，这些行为是按顺序串联在一起的，特定任务的存在是学习的目的。
根据Pozo的建议（1998年），由Castellanos等人采用。（2002年）总结了实施策略的以下几个阶段：
- 确定要实现的目标或目标，从可用资源和具体情况中选择实现目标的方法，实现目标，执行构成目标的行动。通过控制和监督任务集来评估目标集的实现情况。
学生学习策略的诊断
对学习策略的诊断具有基本和必要的特征，即寻找学生有意用来有效解决运动，任务或分配的学习问题的那些动作。它们是学校综合诊断的一部分，必须由学校及其学习的其他探索性研究加以补充。
它不仅被诊断为具有矫正性质的人，而且还被诊断为所有学生以及具有预防性质的个人和团体。
它的基本功能是识别，预后和干预。它可以识别不足和潜力，导致其发展缓慢的原因以及加速实现某个目标的因素。
在根据学习策略对学习行为进行诊断时，有必要将小学生视为诊断活动的中心，并要求考虑其个体特征，这在每种情况下都需要采用个体方法。执行的灵活性。
用于确定当前使用行为学习基础学习策略的方法
在表达的理论假设的基础上，选择方法并精心设计不同的工具来表征学习行为，这些学习行为构成了学生主要使用的策略的基础。
收集信息的经验方法是：科学观察和自我报告调查表，考虑到这些可以使现象近似。获取信息后，将其分类并制成表格以更好地组织数据。通过这种方式，我们使用描述性和推论统计将定性方法与定量重排相结合。
样本：使用了一个简单的，非随机的，有目的的样本（与研究目标相对应），该样本由选定的学生组成，最终由72名学生组成，其中319名学生参加了该学校的第二轮学习，占该周期学校入学人数的22.57％。
最后选择样本对象（学生）所采用的标准：
- 学生的学业成绩：在评估中（60至79分和90至100分）主要老师的评估标准：要求他们使用以下类别对学生进行定性评估：优秀，良好和定期。在这个规模上，考虑到那些成功达到年级目标的学生，“优秀”类别对应于具有较高学业成绩的学生；良好类别对应于认为结果中等的类别；也就是说，那些很难达到学位目标的人，对于常规课程，对于成绩较差的学生，要考虑到他们达到了目标，但系统地提出了困难，根据上一年级的平均成绩（根据累积记录）。我们按数量顺序考虑了学术平均值，在极限点100处，我们认为与上一个年级相比，平均值大于90分（学术成绩较高），而小于79分（学术成绩较低）。成绩低于90分且最高不超过79分的学生，我们决定不参加样本。
最后，根据上一学年的累积记录和评估结果，那些成绩优异的学生被认为是由该组教师选择的学生的综合指数高于90分。在他们正在学习的成绩评估中。反过来，根据上一个年级的累积记录和评估结果，我们认为那些最初被其老师如此选择并且他们的学术指数在60到79分之间的人的学习成绩较低，也低于79分在所研究的年级主题的评估中。
由学习成绩，年级，群体和性别组成的样本。（见附件1）
学校学习问卷
该工具由一个包含30个项目的多项选择题组成，该问题是在考虑了上一章介绍的书目评论和分析之后编写的（Torroella，1988； Oxford，1990； Rodriguez，1991，2003； Monereo）。等人，1994年；Hernández和Rodríguez，1995年； Salazar和Rodríguez，1999年； Puentes&Rodríguez，1999年，Bonilla，2005年，Cala 2006年），出于组织目的，假设学习策略的分类为：认知，元认知和的学习支持（González-Tourón，1994； Castellanos，2001），我们将他们与学习相关联的行动，根据他们的自决，在学习过程中使用样本自我报告。
首先，确定学习策略基础的学习动作，样本中的学生经常，几乎总是或从未使用过这些动作，并且在这些动作与学习成绩之间建立了可能的关系。
从与认知策略相对应的14个项目中表达的学习动作中探索了主要的学习策略，学生使用这些学习策略来基于学习目标来获取，理解和设置信息。 。元认知策略保证学习过程的调节，涉及7个项目，辅助程序构成的学习支持策略对学习成功有帮助，涉及9个项目。通过自我决定学习行为，学生可以报告有关其学习策略的宝贵信息。
问卷问题要求样本中的受试者在进行练习，发现问题或分配学习任务时，在仪器提出的动作中指出他们喜欢的所有学习动作。用数字3表示他们始终使用该动作，使用数字2表示仅在某些时候使用该动作，使用数字1表示不使用确定的动作。
该工具可以识别他们选择的存在，高，中，低或非常低的学习动作，以及所做选择的多样性和可能的组合。
在其结构组成部分中，主要类别与活动的主要时刻从结构的角度以及González和Tourón在1998年采用的策略的分类相吻合，如下：
第一类：对他们解决运动，问题或学习任务（方向）所必须做的事情的初步了解。
第二类。如何在课堂上（练习）进行练习，问题或学习任务以优化您的成绩。
第三类：控制学习活动（控制）效率的可能方法。
第四类：他们赖以开展活动（支持）的方式。
第五类：基于其元认知反射的反射意识。
遵循程序从问卷中获取有关学校学习的信息。
每个小学生的选择频率往往变化很大，因此要针对每种情况来确定。
根据每个人的自我报告选择，需要每个小学生的选择频率，百分比，平均值和模式，以及指标，类别和一般性和综合性。
对样本中的每个学生进行了每个类别的项目总和，我们计算了这些项目的百分比，均值和众数，以确定策略中基本的学习行为是否是在我们的样本中，每个学生的学习成绩（高，中，低或非常低）的百分比（高，中，低或非常低）。
此外，对于独立组，“ t”或“学生”检验用作统计程序。使用的显着性水平为0.05。
分析的变量是：
- 学习策略是学生报告的相对使用方式（偏好和强度）的基础。学习策略中高度重视定向，执行，控制，支持和元认知行为学习策略中的执行，控制，支持和元认知行为。学习策略中定向，执行，控制，支持和元认知行为的存在率低。学习策略中的支持和元认知能力。
在学习策略中存在不同的潜在行为时，学生会有一定的差异。换句话说，在定向，执行，控制，支持和元认知行为的存在下，并非所有的受试者都具有相同的一致性，因此有必要通过均值来确定这种存在的细微差别。
为了处理数据，将否定项从战略意义上转换为肯定项（就其序数表的数值而言），以寻求相同的分析意义。例如，当该项为负数时，即该动作在策略上不利于学习的发展，如果学生的回答为3（按比例表示“始终”，则该值由1代替，按比例表示） “决不”。通过这种方式，该项目采取了与我们分析特征相反的方向。
在以下情况下，样本中每个学生的出席率均由每个指标和类别确定：
- 在学习策略方向，执行，控制，支持和认知行为的高存在：当获得选择的比例（从学生的总和）的自我报告为等于或小于90大于中位数在学习策略方向，执行，控制，支持和认知行为的存在：当之间79获得选择的比例（从学生的总和）的自我报告的范围- 90 的低现学习策略中的定向，执行，控制，支持和元认知行为：当自我报告中获得的选择的百分比（从学生的总和中得出）在60-79之间时。学习策略中的定向，执行，控制，支持和元认知动作的出现率很低：当自我报告中获得的选择（从学生的总数中）所占的百分比小于60时。
基于百分比，按类别进行了定性分析，我们还从对每个学生使用强化学习基本学习策略的行动的对比分析中得出，相对于儿童而言，有利或不利的趋势每所学校的战略行动。
根据确定的参数，根据每个小学生的自我报告，确定学习行动的高，中，低和非常低的存在（作为学习策略的基础），并在此方向上确定每个行为的特征。
科学观察
《学生观察指南》是选择的工具，用于根据学生的行为表现和表示其战略存在的反应，在班级的领导角色，执行学习任务，问题或练习时，识别学习行为。 。
数学，西班牙语和历史课被用作对学生进行观察的背景，在三个观察期间，他们在进行练习，问题或其他分配的学习任务时，在学习过程中表现出学习策略背后的学习动作类。
在其结构结构中，主要类别与学习自我报告调查表中使用的前四个类别相一致，如下：
第一类：对他们解决运动，问题或学习任务（方向）所必须做的事情的初步了解。
第二类。如何在课堂上（练习）进行练习，问题或学习任务以优化您的成绩。
第三类：控制学习活动（控制）效率的可能方法。
第四类：他们帮助他人开展活动（支持）的可能方式。
遵循了获取观测信息的程序。
表格中包含了学习策略中基础学习动作的描述性统计信息，样本中的每个学生都使用该描述性统计信息，并记录在课堂观察中。
分析的变量与学校学习调查表中分析的变量一致。
对在样本中对每个主题进行的三个类别观察中收集的信息进行了分析，这使我们能够识别要学习的动作的高，中，低或非常低的类别，并在需要它们的相应指标中进行识别。 。为此，我们从以下决策规则开始：
在以下情况下，将根据每个指标的级别和类别确定样本中每个学生的存在：
- 在学习策略中高度重视定向，执行，控制，支持和元认知活动：当课堂观察中所记录的指标百分比（基于感知的总和）等于或大于90时。针对，实施，监控，支持和元认知学习策略的动作的中位存在度：当班级的观察结果中所记录的指标百分比（来自感知总和）介于79-90之间时。学习策略中的定向，执行，控制，支持和元认知行为很少存在：在课堂观察中记录的指标百分比（基于感知的总和）等于或更高时，其范围在60-79之间。学习策略中定向，执行，控制，支持和元认知活动的存在率非常低：当课堂观察中记录的指标的百分比（基于感知的总和）小于60时。
综合汇总表使我能够识别出学习成绩高低的学生，他们利用每种动作来学习仪器中存在的东西，这与所有活动的结构组成部分以及支持学习的动作相吻合。
所获得的结果使我能够对学习成绩较高和较低的科目进行初步的比较分析，这些动作来自于学习策略的学习行为，这些学习策略体现在我们的样本观察和科目结果中。
遵循以下程序来整合从问卷中获得的有关学校学习和科学观察的信息。
在这两种工具中收集的信息与样本中的每个主题都相关，这使我们能够从类别和指标中识别出所研究策略所基于的学习行动的存在时间是高，中，低或非常低。两种工具的巧合。为此，使用了先前建立的决策规则。
样本中的学生属于极端群体（他们的学习成绩高或低）。在每位学者的学术成果与学习策略背后的学习动作之间建立了联系，这使我们能够根据上述标准以每位学者的定性价值来表征他们。
从手段上比较分析在极端群体中大量使用定向学习策略基础的学习行为。N = 72。（见附件2）
从手段上对在极端群体中执行学习策略的基础深层使用学习行为的对比分析。N = 72。（见附件3）
从手段上比较分析在极端群体中大量使用控制行为的基础的学习行为。N = 72。（见附件4）
比较研究从手段上大量使用学习行动的基础，这些学习行动是在极端群体中寻求学习策略的支持的基础。N = 72。（见附件5）
学术成绩高低的学生的综合成绩。（见附件6）
根据附件6表格中表示的数据，可以看出，只有4名（11.11％）高成就学生在学习所探索策略的基础上有中等程度的动作学习，其中24名（33.33％）学生具有以下特点：出席率低，其中14名（38.88％）有中等出席率的学生，有44名（61.11％）学生的出席率很低，其中有17名（47.22％）有中等出席率的学生，这有点令人鼓舞。
具有高学业成绩的学生具有以下特征：4个中学生对我们的关注程度中等，21个（58.33％）低学历学生，其中14个（38.88％）有学习倾向的学生中等人数的学生和11（30.55％）名学生的上述行为的出席率很低，其中10名学生的趋势良好。
学业成绩低下的学生：只有3（8.33％）名学生的特点是行动少，而33（91.66％）名学生的行动率低，其中7（19.44％）名学生有点有利的趋势。
尽管存在要学习的动作，但它们并没有达到所需的必要水平。这应该引起我们的关注并占据我们的位置，因为学生除了需要知识以外，还需要工具来获取使他们知道如何在学习中发挥积极作用的技能。
学生可以掌握内容，但事实证明，在定向，执行，控制和支持学习的搜索策略中，他们对底层动作的使用有限，这使他们可以根据学习的上下文与他们进行互动，并给予指定的作业。练习，解决问题或其他学习任务的老师。
结论
- 学习行为的表征，作为学习策略的基础，有必要从历史文化概念，从“学习学习”的教学范式到小学教育开始实施这些学习行为，学业成绩较高的学生在学习过程的发展过程中，使用学习行为作为学习策略的基础，学习策略中的学习基础行为与学习成果之间存在一定的关系，从而使学习者可以最大程度地利用学习策略。成为学习策略基础的行为，取得更好的学术成绩，反之亦然。工具（学校自我报告问卷和观察指南），它们是Pinar delRío小学教师的替代选择，因此，他们可以更好地表征学生学习策略中的基本行为，作为全面学校诊断的一部分。
参考书目
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附件
附件1：按学习成绩，年级，群体和性别划分的样本构成。
| 学位 | 女性 | 雄性 | 高分辨率。 | 低分辨率。 | 总 |
| 第五名 | 14 | 22 | 18 | 18 | 36 |
| 第六名 | 十一 | 25 | 18 | 18 | 36 |
| 总粗粮。 | 25 | 47 | 36 | 36 | 72 |
附件2：从手段上比较分析在极端群体中大量使用定向学习策略基础的学习行为。N = 72。
| 指标 | 高分辨率。
N = 36 |
奥德 | 低水准。
N = 36 |
奥德 |
| 我注意老师的指导。 | 2.8 | 二 | 2.2 | 之一 |
| 我花时间阅读（尽可能多次）以寻找一般想法。 | 2.8 | 二 | 2.1 | 二 |
| 我表达了我将要达到的结果。 | 2.8 | 二 | 2.0 | 3 |
| 我强调或识别数据，寻找最有用的信息。 | 2.8 | 二 | 2.0 | 3 |
| 我订购必要的数据，并分离不需要的数据。 | 3.0 | 之一 | 2.0 | 3 |
| 我向其他人解释我将如何解决练习。 | 2.8 | 二 | 1.9 | 4 |
附件3：从手段上对在极端群体中的执行学习策略的基础上大量使用学习行为的对比分析。N = 72。
| 指标 | 高分辨率。
N = 36 |
奥德 | 低水准。
N = 36 |
奥德 |
| 我为练习或分配的问题制定了解决方案。 | 2.0 | 4 | 2.0 | 二 |
| 我依靠教室里的其他同学或老师。 | 2.3 | 二 | 2.0 | 3 |
| 我解决了问题或练习，以指导自己摆脱其他问题或练习。 | 2.0 | 4 | 2.0 | 3 |
| 我仅使用自己选择的路径进行练习或问题。 | 2.4 | 之一 | 2.4 | 之一 |
| 我一步一步地解决问题，直到获得最终结果。 | 2.0 | 4 | 2.0 | 3 |
| 我尝试为练习和问题找到各种替代解决方案。 | 2.2 | 3 | 2.1 | 二 |
附件4：从手段上比较分析在极端群体中大量使用控制行为背后的学习行为。N = 72
| 指标 | 高分辨率。
N = 36 |
奥德 | 低水准。
N = 36 |
奥德 |
| 我举起手来参与并表达我自己进行的练习的解决方案。 | 2.3 | 4 | 1.8 | 5 |
| 我向其他人表达我为达成解决方案所遵循的步骤。 | 2.0 | 5 | 2.0 | 4 |
| 当我回答某项运动或问题时，我会尝试知道我是否做对了所有事情或做错了什么地方。 | 2.6 | 之一 | 2.3 | 之一 |
| 通过董事会进行的集体检查，我正在逐步控制自己的工作方式并实现对问题或任务分配的解决方案。 | 2.5 | 二 | 2.1 | 3 |
| 我将自己的成绩与教室中其他同学的成绩进行比较。 | 2.4 | 3 | 2.2 | 二 |
附件5：从手段上对在极端群体中支持寻求学习策略的支持的学习行动的密集使用进行比较分析。N = 72
| 指标 | 高分辨率。
N = 36 |
奥德 | 低水准。
N = 36 |
奥德 |
| 在回答指定的练习或问题之前，我会尝试澄清所有疑问。 | 2.0 | 二 | 2.0 | 二 |
| 我在上课时抄写重要内容的笔记。 | 3.0 | 之一 | 2.0 | 二 |
| 在上课以及进行独立学习和其他任务时，我会咨询并使用该教科书。 | 3.0 | 之一 | 2.0 | 二 |
| 我在上课时创建内容摘要。 | 2.0 | 二 | 2.0 | 二 |
| 我提出问题，以寻求对练习不同方面的理解。 | 2.0 | 二 | 2.0 | 二 |
| 我营造出一种平静的氛围，使我更加专注。 | 2.0 | 二 | 3.0 | 之一 |
| 我与其他学习者或老师面对内容注释。 | 3.0 | 之一 | 3.0 | 之一 |
附件6：学业成绩高低的学生的综合成绩。
| 类型学 | 美联社 | MP | MP /血压 | 血压 | 血压/压力 | MBP | MBP / MP | MBP /血压 |
| 总 | 0 | 二 | 二 | 10 | 14 | 27 | 之一 | 16 |
| 高 | 0 | 二 | 二 | 7 | 14 | 之一 | 之一 | 9 |
| 低 | 0 | 0 | 0 | 3 | 0 | 26 | 0 | 7 |
传说：
议员：中等程度。
BP：低水准。
MBP：非常低的状态。
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