为了更接近阅读理解的概念，我们必须知道什么是必要的组成部分以及实现它的步骤，因此我们必须首先记住：什么是阅读？“阅读被理解为理解书面文本的能力”（Adam和Starr，1982）。阅读是最重要的，与作者建立对话，了解他的想法，发现他的目的，向他提出问题，并尝试在文本中寻找答案。
毫无疑问，从课堂实际出发，我们认识到，随着学习频率的提高，阅读水平最高的老师最担心的问题之一就是阅读理解。他们经常问自己如何教学生理解他们所读的东西。在过去的十年中，教师和专家们都开始从批判性的角度寻找新的教学策略，该策略基于对阅读理解过程的更好理解，并将其纳入他们用于教学的理论框架中。
因此，即使人们认为这种理解已经用尽，对阅读理解的兴趣仍在继续，特别是在60年代和70年代的十年中，其中一些专家认为理解是解密的直接结果：如果学生能够为单词命名，因此可以自动理解。但是，随着教师将他们的活动更多地引导到解码上，他们发现大多数学生不了解他们在阅读什么。
阅读活动也减少到教师问有关文本内容的字面问题，他们认为通过阅读，学生可以吸收阅读内容。
因此，不允许儿童使用他们的阅读技巧，推理和批判性分析来面对课文，这后来导致教师考虑将问题更多地看作是一种评估而不是教给理解的方法。 。
下面提供的材料是对阅读理解策略的简要反思；同样，它讨论了与教学过程和不同策略直接相关的方面，例如：元认知，学习动机和自我调节，所有这些都是为了实现有效而有意义的学生学习。
这项工作的目的不是建议某些教学方法来改善我们学生的学习，尽管它是建议和分享另一种观点，旨在基于元认知和战略思维的贡献来重新思考教学实践。
历史背景
在1920年代，基于行为理论，人们认为阅读只是语言上的文字表达。只是为了让读者准确地重复作者的想法。也就是说，没有考虑到与阅读文本的人之间进行互动。
阅读理解研究的开始是在一种历史背景下发展起来的，当时行为主义是教育研究中的知识范式。因此，阅读的主要理论就是基于这种趋势，这意味着学习阅读最重要的是教学的内容。导致理解问题的文本和心理过程。
阅读被认为包括对符号进行解码并给它们发出声音，即将字母与音素相关联。人们认为，如果一个人能够正确地区分我们的语言字母和声音并能很好地发音，那么他就能正确阅读。
学习阅读的其他方法从识别单词（可视化和识别）开始，其次是“理解”，最后是对感知到的刺激做出情感反应（Dubois，Pellicer引用：1990）。
对于该位置，含义在文本中，因此读者不提供含义，而是从印刷品中提取含义，将读者视为应纳税人，因为基本的事情是照搬字面上的作者的意思。
这种被称为传统的理论认为，所有个人都必须经历相同的阅读阶段。不同类型的阅读器或文本没有灵活性。因此，评估阅读的方法也不是独创的，一般只要求人们识别孤立的单词和数据。也就是说，他们完全复制了文字内容。因此，阅读就是“模仿”作者所说的话。没有假定读者也会思考。
对阅读理解的兴趣并不新鲜。自本世纪初以来，教育工作者和心理学家（休伊（Huey）1908-1968；史密斯（Smith），1965）就已经考虑了阅读的重要性，并一直关注确定任何读者理解文本后会发生什么。近年来，人们对该现象的兴趣增强了，但是理解过程本身并没有发生类似的变化。
正如罗瑟（Roser）所指出的那样：“无论儿童和成年人在古埃及，希腊或罗马阅读时所做的一切，无论今天他们为提取或应用文本中的含义所做的一切，都是完全相同的”
改变的是我们对理解如何发生的观念；我们只能希望这一新概念能够使阅读领域的专家制定出更好的教学策略。
在1960年代和1970年代，许多阅读专家认为理解是解码的直接结果（弗里斯，1962年）：如果学生能够命名单词，则理解将自动进行。 。
但是，随着教师将活动的轴转移到解码上，他们发现许多学生仍然不理解课文；理解不是自动发生的。
那时，教育者将他们的关注点转移到了教师提出的各种问题上。因为老师首先问的是字面问题，所以学生没有面对使用推理和批判性阅读和文本分析技能的挑战。
根据巴雷特的《阅读理解分类法》（Climer，1968），教学阅读的轴心得到了修改，教师开始在不同层次上向学生提出更多不同的问题。
但是不久之后，教师们意识到提问的习惯从根本上说是一种评估理解力的手段，并且没有增加任何教学内容。
在20世纪70年代和80年代，分配给教学，心理学和语言学领域的研究人员考虑了其他可能性，以努力解决理解主题引起的关注并开始对这些关注进行理论化阅读对象的理解方式，然后尝试通过研究验证其假设（Anderson和Pearson，1984； Smith，1978； Spiro等，1980）。
楷模
自下而上或上升模型（高夫，1972年）
第一个是自下而上或自下而上的模型。在其中，人以字母和字母组开始，然后逐渐增加，直到读者设法理解较大的单位，单词和全文。该模型只针对文本，仅基于解码（Artola：1988； Sandoval：1991；Solé：2001）。
该模型是基于传统理论的，直到1970年代，I。Solé（2001）才将电流称为上升。也称为自下而上的陈述是，理解是通过一系列视觉辨别力的顺序和层次学习来实现的（Torres：1997），理解对书面文本的理解是构成其的认知过程。在读者的脑海中，作者通过书面媒介传递的信息。
之所以称为升序模型，是因为它从最小的组件开始，然后与其他更重要的组件集成。在此模型中，在达到文本理解之前，执行了两个基本过程：图形符号的感知及其解码；也就是将图形符号转换为语音表示形式（Morless引用的Morales：1993年）。
费尔南多·库埃托斯（Fernando Cuetos，2000）通过上升模型解释说，阅读是由感性，词汇，句法和语义过程组成的。图形标志的信息。
它执行的第一个操作是查看文本的不同点。然后，眼睛保持固定，但是大多数时候它会通过眼跳运动前进，即视力固定后眼睛的跳动。
随后，将用眼睛获取的信息存储在感觉存储器或图标存储器中；同时，最相关的信息存储在最持久的内存或长期内存中。那是分析的时刻，可以通过全局单词识别或预先识别其组成字母来进行。
从同样的意义上讲，Armando Morless（1993）提出阅读是由以下几个阶段组成的：感知，解码，理解，保留和激发。第一个对应于字母的识别，第二个对应于它们的声音，其次对应于识别，记忆以及最后的重复，这将是阅读的结果。换句话说，阅读不仅是视觉过程，而且还取决于读者对语言的表面结构，声音和书面表示的掌握，以及具有含义的深层结构（Sandoval：1991）。
降序或自顶向下模型（Smith，1983）
该模型搜索全局单词或短语，然后对组成该单词或短语的元素进行分析（Cuetos：2000； Smith：1983），并成功地考虑到不仅文本存在并对其进行解码，而且还考虑了文本的先前经验。人们阅读时。
之所以下降，是因为基于假设和先前的预期，对文本进行了处理以进行验证。根据该模型，学习阅读并不意味着要依次获得一系列歧视性回答，而是要学习和使用先前的句法和语义知识来预测文本及其含义（Torres：1997）。
读取中的处理是在“概念指导”过程中从全局单位到最离散的降序方向进行的，其中读者是主轴。这些思想在分析方法中得到认可，这些分析方法从讲授具有含义，单词或短语的配置开始，然后我们继续分析其构成元素（Solé：2001年）。
读者在理解主要思想之前不会解码以字母和单词开头的内容，而是使用他以前的经验和知识来理解文本。如果该人具有足够的关于文本的先验信息可阅读，则无需在每个单词或段落处停下来。
F. Smith（1983）对阅读进行了各种研究，得出的结论是，与文本本身相比，它们对个人大脑的知识整体的贡献更大。在这方面，他解释说：“阅读不仅是视觉活动，也不是解码声音的简单问题。
视觉的两种信息来源是必不可少的，视觉信息和非视觉信息。
即使这两者之间可能有交换，但大脑可以处理以产生打印感的视觉信息量是有限的。因此，使用非视觉信息对于阅读和学习至关重要。”
从这个意义上讲，仅基于视觉感知的阅读和对听觉符号的解码被拒绝，强调了先验知识和经验是理解的决定性要素，这是一个人与现实互动构建的模型集。 。这些结构对于理解所写内容至关重要，它们是一种地图，用史密斯的话来说，它们赋予了世界以意义。
人们有一种关于周围环境的理论，这些理论是从他们所居住的文化中发展而来的，这对学习具有决定性的作用，史密斯用以下方式解释说：“世界理论是学习的基础，它具有自己的结构和规则来指定类别的关系以及类别之间的相互关系系统（将某些对象视为相同的对象进行处理）；我们属于世界内部理论的一部分的分类系统对于理解世界是必不可少的（其中不存在的事物将毫无意义）。每个类别都必须具有一组规则来对其进行标识，它们也是系统的一部分，并且相互关联。”
也就是说，它是通过含义而不是仅通过拼写来阅读的。也就是说，个人积极参与，因为读者寻求意义而不仅仅是信件。在这方面，史密斯指出：“读者寻找意义的方式不是考虑所有可能性，也不是仅对一种可能性进行冒险的猜测，而是在更可能的选择范围内进行预测。读者可以直接从文本中获得含义，因为他们对文本的含义有期望。”
交互式模型（Carrel，Devil，1988年）
IsabelSolé（2000，2001）将阅读理解定义为阅读对人们有意义的过程。这也意味着人们知道如何评估自己的表现。
在1970年代后期，心理语言学和认知心理学的进步将阅读视为一种技能，而不仅仅是知识（Quintana：2000）。
从这一刻起，出现了互动理论，在该理论中，读者使用其先前的知识与文本进行互动并建立意义的做法脱颖而出。
在这个位置上，阅读是阅读者与文本之间的互动过程，其中个人寻求指导阅读目的的信息，这意味着存在着处理文本的积极阅读者。
在这一系列阶段中，理解既会干预文本，其形式和内容，也会影响读者的期望和先前的知识（Solé：2000）。
该理论将上升模型（因为它需要知道如何解码）与下降模型（因为阅读还需要先前的目标，知识和经验）结合在一起，所有这些目标，知识和经验都由文化来调节。
在交互式理论中，文本，其解码所涉及的过程以及读者非常重要，IsabelSolé（2000）通过以下方式对此进行了解释：当读者面对文本时，构成文本的元素就会产生在不同层次上的期望（字母，单词…），以便在每个层次中处理的信息都可以作为下一层次的输入；因此，通过提升过程，信息传播到更高的层次。
但是同时，由于文本还生成了对其全局含义的语义期望，因此这些期望可以指导阅读，并通过降序过程在较低级的指示符（词典，语法，留声机）中进行验证。因此，读者同时利用他对世界的了解和对文本的了解来构造对它的解释。
从教学的角度来看，基于这种观点的建议表明，学生将学习处理文本及其各种元素，以及使理解文本成为可能的策略。根据该理论，要阅读的人需要掌握解码，但它走得更远，因为它假设阅读的人会解释文本，而不是机械地重复文本。
交互过程是上升的还是下降的。在这方面，肯尼斯·古德曼（Kenneth Goodman，1982）提到阅读过程“必须从某种图形形式的文本开始；文本必须作为语言处理；并且这个过程必须以意义的建构结束。没有意义就没有阅读，读者如果不使用过程就无法获得意义。”
在读者与文本之间的交互过程中，人发挥了一系列要素：文本提供的信息，提供上下文的信息以及读者对文本和世界的先验知识（Bofarull：2001）。
由于他所拥有的文化知识（即先前的知识），古德曼确认所有阅读都是解释性的，并且它取决于该人在执行此操作之前已经知道的内容。
从这个意义上说，来自同一文化的人们会构筑相似的含义，但并非相同，没有人会以相同的方式（即与另一个人相同的方式）理解文本。实际上，只能基于已知的内容进行解释。
对于交互式模型，阅读是文本和读者互动的过程，其中语言和文化过程同等重要。在谈到以前的经历时，我们指的是人们以前的知识，即以前的知识结构（Smith：1983）。
读者是一个活跃的主题，几乎总是寻找意义，只有在非常具体且几乎是自动的情况下，他才会寻找。例如，当读取电话号码或序列号时（Solé：2000）。
在其他情况下，此人将寻求理解文本。个人将搜索他们的知识模式，进行推理，做出预测，选择重要信息（取决于文本的结构），而不仅仅是关注孤立的单词和句子（Goodman：1987）。
最后，交互式模型认为，通过阅读者阅读的内容与他已经知道的主题之间的相互关系，可以达到对文本的理解。上下文，文本和阅读者作为对象交互（Torres：1997）。
阅读过程的各个阶段
对于Solé（1994），阅读具有子过程，可以理解为阅读过程的各个阶段：第一步，情感，情感准备和目的明确；其次，活动本身，包括理解工具本身的应用；对于意义的建构，以及第三刻的巩固；利用其他认知机制来综合，概括和传递这些含义。
阅读是获得认知，情感和行为技能的过程，必须分阶段进行策略性处理。在每种阅读方法中，必须在相同的阅读过程中制定具有明确目的的不同策略。
Solé（1994）将过程分为三个子过程：阅读前，阅读中和阅读后：
读之前
像任何交互过程一样，在这种情况下，必须首先创建具有情感性质的必要条件。换句话说，链接器之间的心理接触，每个链接器都有自己的链接：一个人公开自己的想法（文本），另一个人则出于自身利益而贡献自己的先验知识。
综合来说，这是阅读的动力。在现阶段和前提条件下，这种动力充斥着其他实质性元素：语言，问题和假设，所唤起的记忆，对书面材料的熟悉，读者（而不仅仅是老师）感兴趣的需求和目标。
演讲期间
这时，学生必须单独阅读识别书，以熟悉课文的一般内容。然后他们可以成对或成组阅读，然后根据阅读活动的目的交换意见和知识。
由于我们的工作是一项综合功能，所以这是学生学习横向内容，价值，规范和决策的真实时刻。不必完全依靠老师。当然，他对这项活动并不陌生。它的功能是特定的，源于系统，持续地支持活动。
看完之后
根据Vigotsky，L.（1979）的社会文化方法，该过程的第一和第二阶段将促进相互理解的社会化和对话环境。该活动必须使用语言作为有效的跨心理学学习工具。
在此阶段，当要求学生绘制图表，摘要，注释等时，语言的交互作用和使用仍然有效。这里的工作更具反思性，批判性，概括性，元认知性，元语言学性。也就是说，学习进入了内部心理的水平。
语言激发的体验成为客观性质的图像。那些融入主体心理计划，后来在他的人格中体现出来的人（整体构成）。所有有意义的学习的最高目标是要形成新的推理，批判性和创造力的人，并拥有自己的变革评估标准。
阅读理解水平
理解的水平必须理解为在阅读过程中逐渐发生的思考过程。读者可以利用他以前的知识。
对于阅读教学过程，有必要提及现有水平：
文字或综合水平
识别文本中明确显示的所有内容（典型的学校环境）。它涉及到区分相关信息和辅助信息，找到主要思想，确定因果关系，遵循说明，识别类比，找到具有多种含义的单词的含义，掌握与其年龄相对应的基本词汇等。然后用你自己的话来表达。
通过这项工作，老师检查学生是否可以用不同的词汇表述他所阅读的内容，在阅读过程中是否固定并保留了该信息并可以记住这些信息以供以后解释。
推理水平
激活读者的先验知识，并根据线索提出有关文本内容的假设，并在阅读时对其进行验证或重新制定。
推理或解释性阅读本身就是“阅读理解”，因为它是读者与文本之间不断的相互作用，所以文本中的信息被操纵并与已知的结论相结合。
这使教师可以在阅读过程中帮助拟定假设，得出结论，预期角色的行为并进行体验式阅读。
标准等级
在这种理解水平上，读者在阅读后，以自己的知识和经验来面对文本的含义，然后发表重要的评价性判断并表达对所读内容的个人见解。可以更高级地确定文本作者的意图，这需要对信息进行更深入的认知处理。
阅读理解策略
阅读理解是读者与阅读内容建立互动关系，将思想与先前的思想联系起来，进行对比，争论并得出个人结论的过程。这些重要信息的结论在被读者吸收和存储后，会丰富他们的知识。
莫尔斯（1987）指出“没有理解就没有阅读”。因此，阅读理解不是肤浅或模糊的。它必须是积极的，探索性的，调查性的，在这种情况下，已经获得的与其他知识的联系或链接会提供对读者而言重要且具有高度意义的新思想。
从读者的角度来看，语言是通过必须处理的代码提供的信息。心理处理基本上是感知，记忆和认知，并具有智能潜能。
因为阅读过程中的理解包括一系列活动的展开，这些活动的目的是提取或阐述意义。
因此很明显，受试者对语义信息的理解或能力只是要分析的阅读过程之一，因为这些也暗示了处理其他级别的语言信息（例如语音，句法和务实。阅读需要顺序和/或同时处理对应于消息结构不同级别的特定信息。
被假定为潜在的阅读理解能力的一些技能可能包括：词汇知识，中心思想识别，推理能力，建立概括能力，直译理解和对作者意图的理解。
这就是为什么Solé（1994）将阅读过程分为三个子过程，即：阅读之前，阅读期间和阅读之后。 Solé建议阅读开始时，他们习惯于在阅读之前在过程的每个阶段回答以下问题；我为什么要读书？ （确定阅读目标），我对这本书有什么了解？ （激活先验知识），这段文字是关于什么的，其结构告诉我什么？ （制定假设并对文本进行预测）。
演讲期间；制定假设并对文本进行预测，澄清对文本的可能疑问，总结文本，重新阅读令人困惑的部分，查阅字典并大声思考以确保理解。看完之后; 总结，提问和回答问题，重新计算和使用图形组织器。
我们在阅读教学和阅读理解教学中使用最广泛的方法（自下而上的方法）始于识别最小的语言单位（字母，单词…），直到达到较高的单位（词组，句子）。因此，这种方法的重要之处在于进行解码：如果学生能够解码，则理解将自动进行。
还有一种自上而下的方法，因为您对文本的理解始于您过去的经验，对语言和世界的了解所产生的假设或预测，这是您进行自上而下的方法。读者是创造文本并且其作用不断扩大的人。
因此，交互式方法将理解理解为一个过程，通过该过程读者可以详细说明与文本交互的含义。阅读器和文本具有相同的重要性，尽管在处理任何类型的文本时，阅读器和文本都非常重要。
根据其功能，阅读理解的级别可以是：解码，该过程包括识别单词并分配指发音的语音含义，单词的含义是实现阅读理解的前提。同时，字面理解的水平：它强调对文本包含的显式信息的理解，如果学生不具备理解信息的能力，他们将难以提升到另一个水平。
另一方面，以推论的理解：在这个水平上，学生超越了书面信息或课文内容中所说的内容，因为它们是在课文中未明确表达的思想或要素，而相反隐含地。
最后，对元数据的理解程度；它使读者能够反思文本的内容，达到对文本的理解，评估和采纳批评和决策时的立场。
人们普遍同意，可以在共享阅读活动中培养的负责阅读理解的策略如下：制定要阅读的文本的预测，提出有关已阅读内容的问题，阐明可能的内容对文本的疑问并总结文本的思想。它的意思是，读者可以对正在阅读的内容建立连贯的预测，对它们进行验证，并参与积极的理解控制过程。
结论
阅读理解策略是一种高级程序，意味着要实现的目标存在，为实现这些目标而进行的行动计划以及评估和可能的改变。
这种说法有几个含义：如果阅读策略是程序，而这些是教学内容，则必须教授理解涉及认知和元认知的文本的策略。战略思维定势的特征在于其表现自己和分析问题的能力以及提供解决方案的灵活性。因此，在教授阅读理解策略时，必须优先考虑学生容易构建和使用的通用程序，这些通用程序可以轻松地转移到多种多样的阅读情况下。
有必要教授理解策略，因为我们要使自主读者能够在大多数情况下以智能方式面对性质与教学时所使用的文本截然不同的文本。这些文本可能很困难，很有创造力，也可能是因为它们写得不好。无论如何，鉴于他们对各种各样的目标做出了反应，因此期望他们的结构以及其可理解性也会有所不同。
成为自由职业者还意味着使读者能够学习所有文本。为此，阅读者必须能够对自己的理解进行自我质疑，在所阅读的内容和属于其个人遗产的内容之间建立联系，对自己的知识提出质疑并加以修改，建立概括性的观点，以将所学的知识转移到其他不同的背景中。
这些策略必须允许学生计划一般的阅读任务以及他们在任务前面的位置（动机，可用性）。它们将促进对阅读内容的验证，审查和控制，并根据所追求的目标做出适当的决策。
因此，共享阅读任务应被视为学生理解和使用对理解课文有用的策略的机会。他们也应被视为教师进行学生阅读和过程本身的形成性评估的最有力手段，从这个意义上说，它们是根据他们所表现出的需求进行干预的必要资源。或从学生那里推断出来。
重要的是要了解，为了掌握负责理解的策略（预期，验证，自我询问…），对它们进行解释是不够的，有必要将它们付诸实践以了解其有用性。学生有必要理解和使用所指示的策略，因为不应忘记所有教学的最终目标，以及在阅读的情况下，是学习者自主掌握作为教学对象的内容。
如果我们希望我们的学生成为意义的建构者，而不是被动地阅读仅传递信息的文本阅读者，则有必要改变阅读理解的教学方式，为此，我们必须通过各种策略来改变课堂实践。
参考书目
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