诊断一词用于概括用户，学生，父母，有关对象或主题当前研究的论述。将其分类为：学习诊断，财务诊断，病人诊断和公司基础设施诊断。
通过干预，预后就出现了，它是一种干预手段，暗示了一种干预措施，无论是教学，经济，医学，建筑设计，在干预措施中，所计划的行动，受试者或对象当前的改善或维持都集中在干预措施上。
该术语来自希腊语diagnikós，表示前缀天“ through”（全天）和gnosis（知识）“ know through”（全知）或“ know through”（全知）。感觉就像是在识别问题，需要更改或解决方案，状态如何。知识，干预或预测。
对于Munera G（2001：p 21-28）引用的里士满说：“社会诊断发生在英格兰的慈善组织中，根据作者的说法，慈善组织和社会诊断发生在他们对个人进行全面研究的想法时。在其社交环境中，尽管它仅针对数据。该诊断“在各种信息收集（定性和定量）的支持下获得结果，然后设计并执行不同的社会建议”（Molina Arenaza Eugenio，2005年）
Belohlavek在组织领域中的另一个职位是，Belohlavek 通过概念工具将概念发展为一种“诊断，预测和组织”的动作，该概念工具可以超越实验应用程序，并可以预测出发生什么原因，从而为计划替代路径计划更改。
对于Rivera V.（2000：p）所定义的机构诊断术语，«为研究公司内部沟通系统的效率而进行的研究程序，是基于对弱点和强项的论述而未指定它们之间可能会发生相对主义，但是社会动态中的交流过程很重要»。
关于教学诊断，他最初专注于个体差异的分析，以便根据学生的能力，才能和兴趣来选择和分类学生。它的出现归功于诸如弗朗西斯·加尔顿（Francis Galton）等作家，以及詹姆斯·麦肯（James Mckeen）和阿尔伯特·比内（Albert Binet）等心理学家。
就他而言，ÁlvarezRojo（2001，p：615-631），教学诊断是一种组织和收集有关与一个主题或一组主题相关的教育事件的信息的方法，涉及建立目标，分析，解释和评估信息收集，然后做出有利于课程改编的决策。
在另一个同等重要的术语中，出现了心理教育诊断，这是Brasseras（2001）的另一个概念性立场。他们使得对所表现出的行为的修改成为可能。
尽管位于不同的学科领域，但仍保留了类似的结构性方法，该方法需要以下元素：收集信息以检测需求，受影响的主题或对象，解决问题的干预措施以及问题的改善，这些元素提供了指导着眼于由行动决定的因果关系的诊断。
由教学和教育理论调解的学科知识必须构成一种话语，从而使诊断模型与其他学科知识有显着差异。必须有一个理论立场来说明迄今为止从实证主义方法提出的行动。然后，卢曼提出了复杂思想理论，将其作为一个理论维度，允许与教学法和教育学的学科组成部分进行互动，并配置新的诊断概念。这意味着从理论上讲解复杂思想的组成部分，这些复杂思想使得它们之间的这种构建成为可能：通信和通信系统，自我指涉的自我组织，自生能力和授权。
诊断行动发展了沟通过程，其特征是受权力关系限制的对象的言语和非言语行为，也就是说，另一种行为传达了外界期望的话语。同样，在学习诊断的情况下，可以考虑使用两个独立的通信系统，该系统着重于在表征和学习需求方面为评估人员生成论述的工具的应用，而另一个与第一个论述不同的就是它可以放置被评估人构建的学习的不必要性。
卢曼（Luhmann）从复杂的思想出发，提出交流是一个系统，该系统集合了社会群体的传统概念互动的共同行动，也就是说，该系统设法进行自我调节和自我组织的互动，因为它们产生了允许主体进行交流的过程属于自我参照系统的人，即从同一系统思考。在这项新提议中，交流过程中的基本要素是建立相互对等的，而不是外部的交流系统，因此，由于缺乏巩固学科的交流元素，传统的动态知识-权力关系消失了。参与自己的自我指涉。
根据该建议，在诊断范围内生成对等通信系统意味着教师不在另一方的外部，没有建立知识线—权力，并执行旨在生成另一方是自我参照的对等系统的通信动作，因此对方都不知道局外人提出的需求，如果他不是根据自己的自我参照过程建立起来的。同样，线性因果关系消失了，因为另一个能够产生有意识的转化过程。
另一个基本方面是自我参照，即对同意的受试者进行与系统本身相关的评估，受试者通过参照他本人已经建立或建立但又与他人共享的系统来构建自己的结构。他们建立了…也允许他们构建自己的评估指标，在通信系统中进行自我调节，而外部的需求不是建立需求的唯一指南，而需求的建立也同样是有偏见的，因为它们相互之间是相互考虑的。
在这种概念上，卢曼（Luhmann）定义的自生似乎是对系统下一个状态的确定，它是基于对它的有意识的反映，并考虑到确定其运行的局限性，允许其转化，因为它暗示了对下一个状态的思考，反映了它所要到达的位置，它反映了另一个已生成自参考过程并具有自发性的过程所构建的需求。
另一个概念是自组织和授权，第一个概念是在同一系统中构建典型的系统结构，这是系统需要生成自己的组织形式（由自我引用过程决定）的需要，同一系统及其成员（系统）的自动生成。赋权是指理解在交流系统中行动的正确方式，这意味着通过对系统进行全面的处理，使受试者能够自我参考并产生自体过程，可以使受试者在系统内得到授权。
从诊断立场出发，这些概念迫使诊断的主体或对象必须产生自我参照，自生，自我组织的过程，这些过程会引起主体自身和系统的转变。卢曼（Luhmann）的复杂思想理论所提出的诊断概念，必须响应甚至是在现实世界中观察到的通信系统的配置，该通信系统是由一组相互关联的要素构建而成的，这些要素通过交互，成功的对话，自指称性，自我创造和自我。组织，从而产生有意识的转变。
从这个角度来看，诊断动力迫使我们重新考虑教学和教育因素，正如最初所说，这应该构成诊断学科的论述。
学校不是唯一负责培训的学校，但它迫使教师认为，这会在解放学科的社会系统中产生交流的渠道。因此，学校不是为自己而是为它所属的社会提供通信系统，这打破了因果关系-结果或事实现实的范式。
因此，学校的现实特征是变化，既需要充分利用知识，又要适应这种变化的环境，机构必须进行现代化改造，使社会各阶层参与进来，并提出改善地方区域发展的建议。从那里全国和全球。
在教学和教育方面，已经体现出需要思考的变化，但是有必要将其投影为一种社会转型，这迫使人们重构迄今为止被称为教学行为的基本要素，其中包括：诊断，教学干预，评估和学校管理，以巩固产生自体过程的沟通系统，并增强学科和社会的能力以进行重大变革。
