在这些从现代性继承而来的学校系统的改组和转换中，学校被迫学会对不确定，动荡，不稳定的环境的要求做出反应，而不期望或依靠结构性改革。这样，它旨在代替自主的，垂直的或理性的变革策略，而是出现自主变革的动力，这种动力可以使主角退回给代理人，因此可以具有更大的持久性。在这些坐标中，记述了学习组织的模型（学习组织，用原始术语），并且可以发挥作用。我曾在其他场合（Bolívar，2000a）警告过，有必要适当地考虑这一建议，这样它就可以刺激改进计划，而不会以使现实无损的新颖理论分散我们的注意力。像这样的未来光明前景必须考虑到我们起步的现实和我们要去的地方。
来自企业组织和管理领域的大量文献都涉及该主题。开始适用于学校（Fullan，1993； Dalin和Rolff，1993； Leithwood和Louis，1998； Leithwood，2000； Senge等人，2000）。因此，现在是时候问自己，假装教育中心是可以学习的组织，从哪个意义上讲是一致的，从而避免陷入因先前从业务环境转移策略而犯下的错误。
在某些情况下，他们被当做逃亡者，在招待员工时留下了原样。在其他情况下，其方向是导致拆除而不是促进公立学校。
在最近的一本书《学校作为学习型组织》中，除了对组织学习的一些相关方面进行了广泛的回顾，并对我们在该主题上的知识进行了广泛回顾之外，我还专门提出了这个问题。我认为，一方面，我们需要对该模型进行教育上的重建；正如Hargreaves（1998：23）所说，“我们必须更新组织学习的概念，以使其更适合公立学校的现实。”另一方面，面对变革管理策略的严重危机，学习组织的理论提供了一个相关且有希望的框架，条件是它在公立学校中的应用（内部和外部）局限性都不会被忘记。因此，我已允许自己以希望和现实为上述书加字幕。未来学校的理想愿景必须与现实相对照，以免我们天真地相信我们可以-或者甚至更希望拥有“丰田学校”。
在认识到具有自己的文化和组织特点的学校之后，我们可以追溯到这条道路上，然后我们便可以退而求助于其他领域中最“先进”的组织模式，因此，他们认为它们更加“进步” 。还有其他因素使组织学习和学习组织理论相关吗？我认为是这样，前提是要知道如何通过教育方式（例如，作为一个“专业学习社区”）来重建思想和模型，因此应引起关注，以便它可以促进中心的组织发展。
为了避免这个问题（MiguelÁngelSantos，2000年）（将商业方法适当地转移到学校中），MiguelÁngelSantos采用了一种特殊的方法：从学校作为机构可以如何采用有助于学习的工作方式开始。因此，在不忽视这些非教育观点可能做出的贡献的情况下，它最好针对的是大学教育的文献，它以集体的方式促进了职业发展。作为一个重要的学习社区，学校是在实际审议和合作的环境中的一项共同行动计划，并不排除异议或冲突。
毕竟，当教育中心被视为培训和创新的基本单位，研究过程和合作行动时，就呈现出教育中心作为学习型组织的形象。达林和鲁斯特（1983）的那本书，具有挑衅性的标题，《学校能学吗？》，已经翻译了组织发展的构想。变革的系统视野，作为改进过程基础的机构自我评估，合作的重要性，工作过程中的学习，作为学习的变革，调动组织的内部能量等；是教育变革运动（有效的学校，学校的改进，重组）和“学习型组织”提案中。从这个意义上讲，它与教学革新运动没有什么新的联系。
我们知道，如果老师不存在，就不可能为学生创造和维持良好的学习条件。但是学校机构是按照其基本的语法操作规则设计的，目的是让学生学习，而不是让在校工作的人学习做得更好。正如以类似的方式，埃斯库德罗（Escudero（2001：32）曾说过：“只要我们不认为内部和外部都必须重建中心，他们的学习，教师，学生的学习都不能。 »。
组织何时学习？
通过优化组织内部流程的培训潜力，组织可以学习到何时为从事该组织工作的人员提供合格的功能，同时又能专注于响应外部需求和变更。从这个意义上讲，它将改进（组织学习）制度化为一个永久过程，并随着组织的发展而发展。正如南希·迪克森（Nancy Dixon，1994）所说，学习型组织“有意利用个人，团体和系统级别的学习过程，以逐步满足所有相关者的方式来转变组织。”它强调了四个主要方面：有意的（不仅是自然的）特征，在所有组织级别应如何发生，组织的自我变革及其对所有相关人员（内部和外部）的影响。
Peter Senge（1992）在促进该术语普及的畅销书中谈到了一个事实，即学习型组织在计划和评估其行为时已经将反思和制度化学习过程制度化，获得了新的能力（学习如何学习）;这意味着要改变当前的“心理模型”，并产生“共同的愿景”。克里斯·阿格里斯（Chris Argyris（1993））强调，组织学习意味着从错误中学习的能力，它以双重而不是简单的周期通过改变心理框架来提供而非替代适应性的新解决方案。到目前为止，他的行动一直有效。因此，学习型组织是一种具有新能力的组织。这样一来，他就可以从过去和现在的经验中学到知识，纠正错误并以创造性或变革性的方式解决问题，而不仅仅是累积或繁殖。
Pearn等人借鉴了该领域的文献以及他们与公司合作的经验。 （1995）提出了一个六因素模型，作为OA的重要组成部分。该模型还可以根据组织的程度评估每个组件，从而能够表示其状态的初始图形图。
- 以人为徒。整个员工都有动力不断学习，从经验中学习并致力于组织的自我发展。支持持续学习，促进现状变化，质疑假设和确定的处事方式的文化。共同的愿景，包括组织识别，响应和查看其未来可能性的能力。该愿景还包括认识到组织各个级别对于不断自我转型的重要性，以便使其能够在无法预测的环境中生存。该组织制定了结构化的流程和策略，以增加和维持所有员工的学习，并提供管理支持。经理们真诚地认为，鼓励和支持学习可以比今天更好的能力和成果；因此，他们代替控制而不是控制和支持这条路线（Bolívar，2000b，2001）。该组织扩展了组织和运作方式，以促进跨不同级别，职能和子系统的学习，并能够快速适应变化。它旨在鼓励和奖励创新，学习和发展。他们没有控制，而是促进和支持这条路线（Bolívar，2000b，2001）。该组织扩展了组织和运作方式，以促进跨不同级别，职能和子系统的学习，并能够快速适应变化。它旨在鼓励和奖励创新，学习和发展。他们没有控制，而是促进和支持这条路线（Bolívar，2000b，2001）。该组织扩展了组织和运作方式，以促进跨不同级别，职能和子系统的学习，并能够快速适应变化。它旨在鼓励和奖励创新，学习和发展。
尽管每个组织都自然地或隐性地学习，但将其限定为学习型组织意味着它以一定的附加值来提高其学习能力：增加成员的专业和个人能力，新的工作方法或特定知识。以及对组织生存和发展的增长期望，归因于其更好的结果和形象，或适应不断变化的环境的能力。在通过了解如何利用积累的经验来学习与探索以创新方式做出响应的新行动之间，组织的学习受到威胁。
学校作为学习型组织
我在引用的书（Bolívar，2000a）中广泛地描述了组织学习的运作（组织记忆，组织文化和学习或知识管理），以及获取知识及其传播和使用所需的过程。对我来说，更重要的是，现在强调一下我根据达林和罗尔夫（Dalin and Rolff，1993）所作的一所学习学校的可能表示（见图）。
在组织成员中产生新的能力涉及（如同一枚硬币的两个方面一样）资格或培训活动的经验，并且该组织作为一个整体执行有助于学习的联合项目。在不断学习和进步的氛围中，增加和利用个人和团体的所有学习潜力是组织将学习作为主要资产和价值的典型。组织学习不是个人学习的累积总和。成员之间必须有密集的协作网络，因为在没有经验和思想交流的情况下，这不会发生。
作为学习组织的教育中心
图：教育中心作为学习型组织
在图1的每个角度中，在学校中促进组织学习都需要四个条件。前两个（环境和教育政策的变化）是指外部因素。较低的因素（以前的发展经验，学校历史和文化）受组织内部因素影响。一方面，要使图1的内部过程发生，就必须与这些因素建立相互和开放的关系，同时促进（或至少不能阻止）组织的发展。
启动该过程的关键是将教育中心浸入集成和共享的开发程序中。如果没有联合项目，就没有组织学习的基础。如图所示，这些先决条件是对愿景和需求的共同接受，而愿景和需求必须首先成为行动重点，然后逐渐引起学校文化的变化（例如，个人主义）。就在那时，人们可以谈论组织发展，当组织发展制度化时，它会通过内部流程以及一系列自我审查和发展行动计划，而导致组织学习。这个过程需要时间来发展这种共同的愿景，通过集体自我评估过程，可以引起集体学习过程，在这种过程中，机构自我评估过程可以同时为代理商提供培训潜力。
总体而言，组织的学习介于两个层次之间：（a）作为学习者的教师：个人用来在组织中学习的过程。广泛的知识强调了可以提高专业能力的条件和形式。尽管没有个人学习就不会有机构学习，但第一个学习并不能保证第二个学习：如果个人互动不在实践社区中发生。个人学习的协调和转移利用了组织的潜力。
（b）在小组和团队中学习：分布式认知理论（Salomon，1998年）很好地解释了知识如何在小组之间分配。组中的每个成员都专门负责传递给该组的功能，从这个意义上讲，该组的总容量在各个成员之间分配。成员在专业社区中的共同项目周围进行合作的上下文关系同样具有高度相关性。
整个组织的学习是最复杂和最难解释的。通常的方法是将个人学习模式作为隐喻传递给组织：组织如何存储和访问知识？哪种形式的过程知识更有效？组织如何感知，过滤，处理和存储信息在长期记忆中？在有关该主题的书中（Bolívar，2000a），我们给出了一个叙述并回顾了此事。但是很明显，组织学习超越了个人学习的总和。当成员相互面对问题并制定解决方案时，它开始在小组内部协同工作中发生。通过解决问题所获得的经验教训成为学校文化的一部分，并因此而从小组中传授给新成员。
此外，我们不能忽视组织学习的动力。关于这一领域的许多文献（Leithwood，2000）将环境的需求和压力放在首位，这是迫使组织学会对环境做出反应或至少适应环境的因素。同样，整个组织会感觉到其计划要做的事情与实际要实现的或要求的（例如学生成绩）之间的不平衡。持续改进的某种道德原则最终是组织学习的源泉。
此外，组织不是通过学习来学习，而是教育中心的目的是在教室和中心层面对学生的教育经历产生积极影响。重新设计组织结构和教师与团队之间的关系是不够的，如果这不能帮助改善成绩和增加学生的学习承诺。当前影响学校有效性的中心间竞争压力的环境已将这一方面置于前台，它将最终决定组织是否正在学习。
学习组织的业务起源
学习组织已从各种学科角度得到了对待。有些（社会学，组织发展或行动科学）强调组织的内部发展维度；其他一些则更具管理性（管理科学，生产策略），它们强调基于环境需求的学习，认为所述组织学习比竞争对手更有效，或者可以快速适应环境变化。学习的组织不会掩盖这种学习是以环境（竞争性，客户需求，教育政策等）为标志的，它将在组织作为对环境开放的系统的概念内确定一所学校是否比另一所学校进步更多。 。
作为开放系统，组织必须对环境敏感，以学习如何重组，降低成本，创新或创建新产品以赢得竞争。简而言之，获得了逐渐适应不可预测的未来的能力。因此，这对于商业或商业模型是有益的，它们具有沉重的负担，可以移植到教育中。学校在很大程度上不适合这种模式。准确地说，过去十年的趋势，例如以学校为基础的管理和学校重组，旨在使它们更容易受到环境的影响，这意味着对系统进行分散和放松管制。
的确，在领先公司的新的，更微妙的业务管理方法中，它旨在通过分散管理权，增加中心的自治权，同时促进管理来实现员工对组织目标的承诺。具有共同价值观和目标的专业社区。在国家在教育中的作用退出和衰退的时刻，新的公共管理部门试图通过模仿第一部门（商业）组织的管理模式来激励第二部门（公共）的组织。参与人员的当地能力用于自我组织：在奉献，信任和奉献的氛围中建立个人的组织，他们在最少的监督下就尽了最大的能力。
因此，“学习型组织”的理论起源于对组织和后福特主义组织（分散的和灵活的）工作的新理解范式，因此它们来自非教育领域（摩托罗拉，微软或壳牌） ）。在这种情况下，就像组织发展（OD）一样，我们面临着一个问题，即使从商业部门到学校组织的毫无根据的移植成为可能，这被称为“管理”（managerial）（管理）。相反，我们建议选择返回到该理论和实践的那些有趣的元素，并适当地对其进行重新概念化，以便它不会成为组织过程的新“技术”，而是，可以振兴教育变革战略和将教育机构视为组织的方式。
学校可以在什么意义上学习组织？
在变更流程的合理计划和管理失败的时候，它只能通过自我开发流程来转变组织，而自我开发流程具有一定程度的持久性，而不仅仅是偶然的。另一方面，不再可能对环境的压力不敏感，只要相信那些参与其中的人自己就可以确定可能的改善。不确定的条件，不稳定的环境和环境压力无疑会迫使组织如果不想服从自然选择法则必须学会面对新的挑战。
在二十世纪的后半叶，我们已经了解到，永久性的教育变革不仅取决于其对教育变革的实施或代理商赋予它的意义，而取决于提高其主动（非反应性）学习能力。学校作为组织。这是在后现代的背景下学习型组织理论的吸引力，在后现代的背景下，官僚结构和现代性规则受到了不信任，以便将能够实现自组织的过程和关系置于其中。一旦垂直铰接不起作用，以“有机”方式将脊椎动物水平放置，这似乎是后官僚主义设计的方向。 “从这个角度来看，”莱斯伍德和路易斯（1998：3）说，“学校作为学习组织的形象似乎是对不断转换要求的有希望的回应。”
我捍卫了将学习型组织作为组织发展的指导框架，而不是将学习型组织仅作为一种管理策略。实际上，它不是一个具有参考意义的模型，它认为教育中心可以成为“智能组织”；但是，相反，它提供了一种反事实模型，该模型提供了一些思想，过程和策略来指导学校如何学习，同时在很多情况下解释了为什么不这样做。在这种意义上，彼得·森格（Peter Senge，1999）肯定了学习型组织就是这样一种思想：它可以有助于最大程度地提高组织的学习能力。事实上，关于学习型组织的实证研究非常薄弱（在教育领域几乎为零），这表明它更是一种发展理想，而不是在可观察到的现实中全面实施的东西。
因此，为了不被欺骗，可以方便地赋予它表达发展的愿景或理想的状态，这有助于建立（或提高）组织的学习能力，以及反事实地判断工作场所的程度。它或多或少地接近了这种理想情况。以这种方式理解它意味着，首先不是要在每个中心的有形现实中将它们具体化，而是要作为判断现有现实的标准，同时指导更接近所述模型的过程。
通过这种方式，它有助于质疑为什么实际上学校通常不学习以及应该怎么做。这避免了在指称意义上将教育中心称为“智能组织”，而是将其理解为一种“生成性”（非描述性）思想，Senge说，这是对教育的愿景的表达。现实，能够产生组织的不断变化和自我转变的过程。从这个意义上讲，我们在西班牙语（学习组织）中采用的翻译是幸运的：它表达了一个没有最终目的的过程的想法，该过程可能会逐步导致认知维度和行为的改变。如Pearn等。 （1995），我们不确定是否有“学习组织”之类的东西。相反，有些组织在关系和发展的意义上而不是在最终状态下，比其他组织学习和发展更多。
教育重建与教育变革的相关性
如果学习型组织的模式可以在教育上重建为专业团体，那么这不足以忘记它的负担，具体取决于其来源：学习的刺激不仅是来自内部的真正力量，还受竞争环境和环境的激励。变化。我已经仔细分析了（Bolívar，2000a）将其转移到教育中心所存在的问题和严重的局限性。
对这种模式进行必要的教育重建需要遵循一些原则，例如：市场不能标记学习，而是有价值的教育实践的内部标准；组织学习应该是学校社区参与中心设计的一种激励，而不是仅仅选择它。促进共同的领导，使参与其中的人的命运和周围环境更加突出和控制。
进入学习型组织的理论可以使我们另辟look径，面对当前的问题跃入空白。因此，当我们面临诸如保证每个人都拥有良好学校的悬而未决的问题时（Darling-Hammond，2001），我们可以陷入新的管理理论中，一方面，它支持教育中公共权力的去问责；另一方面，它们分散了我们对相关问题的注意力。但是，也确实如此，没有主管教育中心的努力，我们可以走得很远。
在目前的情况下，学习型组织模式是一条暗示性的路线，可以为教育中心的发展指明新的道路，但是-我们认为-必须对其进行适当的教育重建，以便为引导变革做出贡献。在世纪末和新世纪初的这段时间进行教育。它是关于提供“良好”学校的愿景并提供可能导致我们想要的东西的过程。
但是，教育中心的日常生活往往会年复一年地过去，而不会产生一种机构学习，这种学习应适当地保留在其组织记忆中，它们可能都有其自身的历史，以免总是重新开始并参与其中。在持续学习中。同时，正如富兰所说：“学校应该成为学习型组织，这是一个幸福的声明，但却是遥不可及的梦想。”具有讽刺意味的是，学校现实是它们是致力于学习的机构，他们通常不学习。由于自身的结构条件，学校通常不是适合终身学习的组织。除了描述的一些内部流程外，将中心视为一个机构学习社区，它需要调整教师工作的组织环境。
正如MA Santos（2000）指出的那样，阻碍学校学习的一系列障碍包括：专业惯例的常规化，专业人士缺乏协调，官僚化，令人恐惧的监督，管理方向，过度集中化，学生过度拥挤，激励教师，工会行动等等。作者理解，缺乏制度学习的主要障碍是封闭（个人，制度和战略或制度上的封闭），因为这种态度是不对批评，新知识和学习持开放态度。
学习型组织的形象从一开始就让人联想到学校成员都是忠诚，参与的人，他们追求共同的目标，并因此努力逐步开发出更有效的方式来实现这些目标，并响应需求。环境。如果中心希望成为一个组织，那么要学习的组织就不需要其他管理模型，而是需要培训，提高其成员的专业水平和知识成长以及他们对行动的参与。对图像可能非关键性的使用发出警告并不意味着放弃其在改善教育中所起的作用。
书目参考
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