环境教育的教学方法

在进行的诊断中，发现圣胡安和马丁内斯社区的成员不是大众环境教育（EPA）适当程序的载体。

现实的特征是，孤立行为以不规则的方式表现出来，被召唤，系统地，去上下文化，只要它们不是基于基于自身现实的知识建构的有序的动态结构。在这个意义上，本研究强调：为社区大众环境教育的过程建立方法论概念，通过其组成阶段，这些阶段又构成了教育，参与，沟通，承诺和承诺过程的动态轴心。集成，保证了此过程的系统，上下文，顺序和动态性质。获得的结果已被系统化，并在这项工作中作为有效的经验加以介绍，可供大众进行科学辩论时参考。

介绍

快速回顾一下过去几十年发生的事件，发现一些主题越来越频繁地出现，这些主题与发展的不同方面相关，与世界经济中的政治，社会，环境和深刻变化相关，新自由主义全球化世界空间的巩固引人注目，以资本主义生产关系的不断扩大和新信息和通信技术的广泛发展为标志的世俗进程达到了顶点。

“另一方面，教育在世界上变得越来越重要，不仅在知识的产生，知识的社会化和引进方面，而且在人类能力的发展和价值形成方面。” （冈萨雷斯GM，2003：1）。

“教育因此成为我们社会发展的主要动力。教育过程对未来具有重要意义和重大影响，特别是在地方环境中，社区构成了一个集中的空间，同时反映了社会发展的多个方面。

在这种情况下，新信息和通信技术与革命的新社会计划一起，为这项努力赋予了盟友力量。” （冈萨雷斯GM，2003：1）。

特别是在研究圣胡安·马丁内斯社区的大众环境教育的现状时，发现了一个令人困扰的情况，包括：教育过程的不存在导致环境知识的匮乏以及人口的可持续发展。通过在系统和上下文环境中参与和调查自己的现实，从理论上和实践上进行研究，这对解决环境问题，限制发展的教育，参与，沟通，承诺和整合水平低有影响可持续社区。

相应地，提出了以下问题：如何在社区中构想普及的环境教育过程，从而使人们和其他人口能够有系统地，根据具体情况接受更高水平的教育，参与，沟通，投入和融合。社会角色是否改变了对环境的行为方式？

从这个问题出发，制定了以下总体目标：为社区的大众环境教育过程建立一种方法论构想，以系统和背景化的方式作出贡献，以提高人口与社区的教育，参与，沟通，承诺和融合的水平。其余的社会行为者正在改变对环境的行为方式。

为了这项工作的目的，我们建议的具体目标如下：

分析大众环境教育的理论和概念框架，以确定可持续发展教育的基本特征，并根据我们的实际情况将经验结果社会化。

大众环境教育（EPA）的理论基础。

根据穆尼奥斯（Muñoz，2003：30）的说法，拉丁美洲流行的环境教育位于20世纪80年代中期，并在本世纪末和下一个世纪初（相互关系开始时）表现出更大的表现力。在环境主义和大众教育之间，基于对一些环境团体的行为的质疑，这些团体坚持在社区的日常问题之外采取行动，以及那些没有以环境问题为中心的社区团体。

在这方面，Figueredo J.（2008：320）提出以下建议：（…）“我们正在寻找方法，以实施一种新的思维逻辑，以解释结合了社会与自然关系的大众教育或结合了社会与自然关系的环境教育。普及教育的参与性政治维度”。

“很显然，我们继续谈论流行教育，向环境教育致敬，反之亦然。但是，我们还不知道，从我们的某些教育实践中（受我们的社会自然环境的要求，需求和要求所限制），我们正在构建我们流行的环境教育的理论”。（Figueredo J.，2008：320）。

从上个世纪90年代到今天，这些思想一直在继续发展，遵循着许多其他作家的思想，例如Viezzer，Ovalles（1990）等，其中包括像Paulo Freire一样将教育原则纳入其中（卡斯特罗E，1997年）。

从概念上讲，我们可以说（EPA）之所以得名，是因为在母亲方面的环境教育和父亲方面的大众教育这两个相关潮流。（Reyes J.，1994）在大众与生态教育网络（REPEC）的拉丁美洲成人教育理事会（CEAAL）大会中确定：“大众环境教育是一种综合了各种方法的方法环境教育生态与大众教育的社会政治”。

但是，这并不是指一个或多个缺陷的简单机械总和，“这种情况并不只是简单地增加与生态有关的大众教育内容，因为许多人从对生态的看法中看到了这一点。和环境。也不要增加有关大众教育和参与技术的环境教育内容，这在某些古巴教育者的想象中也是如此。

问题比较复杂。这确实是一项共同的贡献，融合了将知识体系和知识范式转化为对人类环境的重新理解的构想，这有助于社会自然系统内的和谐关系。

卡斯特罗A（1994：25）通过以下方式定义了EPA：“这是一个永久性的过程，从政治角度来看，它提供了理论和实践要素，目的是改变人们的态度，增进了解并丰富流行行业的行为。它们的社会文化关系以及与生物物理环境的关系，这是在建设可持续社会的过程中，这些社会具有社会公平性，能够回应现有的文化和生态特征”。

莱夫·E（Leff E，1995：20）指出：“美国环保署超越了批判性大众教育和解放教育的方法，为建构，传播和挪用知识提出了新的途径。。这就需要对环境概念进行内在化，对教育科学的复杂性和跨学科方法进行分析，从而改变教学实践”。

在这些概念化中，我们发现卡斯特罗·E（Castro E，1997：76）的著作，他坚持认为环境教育的方法论与保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的教育原则密切相关，在该原则中，“教师放弃了一种语言，描述，类别和概念来进行分析。学生的处境，并发展对话过程，学生从中开始表达自己的生活：他们的社会，经济和政治关系。”

面对环境问题的复杂性，系统性和多因果性，已经考虑了一些支持其教育对策和意图的概念基础，我们能够分析解决我国问题的一些相关方法。

根据Figueredo J.，（2008），这些是：

生态学方法：这是一种生态学的世界观，它源于对资本主义社会的工业主义发展，其消费主义态度的批评，这种批评是由当今在全球运作的市场机制所再现的。

因此，“它不接受那些将环境问题的解释简化为自然资源恶化的简化主义者的构想。性别，阶级，种族和族裔群体的社会关系也被纳入社会自然系统问题的重要组成部分。” （Figueredo J.，2008：339）。

从上面可以看出，根据这种方法，经济，政治，文化和自然之间的关系使生态不再局限于自然。因此，砍伐树木不仅应将我们引向自然关系的世界，而且还应分析社会，文化，政治，经济和自然因素的多因果联系系统中的不同因素。

马克思主义的方法：它以对马克思主义发展类别的质疑为基础，而马克思主义的发展类别受到前苏联真正的社会主义垮台和失败所造成的不信任等因素的批判八十年代和九十年代初的拉丁美洲发展模式。

但是，有另一种趋势证明了马克思主义，这认识到马克思主义在当前条件下仍在继续存在，为解释出现的社会与自然关系的各种问题提供了解释，并认为这是对知识集体建构的批判性反映。这些都是在地方，区域和全球实践中产生的。

根据Figueredo J.，（2008）的观点，普及环境教育在采用这种方法时面临的挑战在于，它不是在内容传播的单向形式下进行的，而是作为一种与我们进行对话的理论具体生活的实践和经验，有助于我们学习环境知识。

教学方法：在我们看来，与其他作者一致，这是在我们的教育实践中考虑的最重要的方法之一。

这是学习学习环境复杂性的策略的这一部分，这意味着发展自我分析的能力，对现实的批判性自我反思，自我管理和自我发展的能力，以便寻求解决其现实问题的方法。

这种方法从大众环境教育中释放出的教育过程应该：“切实动员个人，从情感，身体，知识，行为，文化等方面改善现实。（…）通过这种动员，促进真正的表达，使人们有可能接触集体决策实体，主张其解决社会文化问题的建议。”

古巴普及环境教育的方法。

古巴流行的环境教育具有无与伦比的特点，无意深入研究其起源的历史分析，但它具有独特的特点，其条件是要求这种历史背景，而这对拉丁美洲国家产生了深远的影响。

尽管古巴革命项目的确为正义和社会，人类，团结，关爱和自然资源的保护创造了行使政治权力的社会文化，政治和经济条件，但也确实一系列限制对古巴的持久授权书的设想产生了决定性影响，这些限制包括：

尽管教育占据着特权地位，众所周知这是改变现有现实和行动方式的一种工具，但在这种意义上说，它并没有完全假定系统的社会与自然的关系来促进和谐发展。（Figueredo J.，2008）。上个世纪九十年代的经济危机造成了基本资源的不足，导致我们在社会关系和自然环境方面的观念发生了巨大而突然的变化，一致性和融合仍然很薄弱有关环境问题的直接社区参与者。一些社会组织的参与仅限于支持，这样人们就参加了不同的活动，而不是动员起来寻求集体解决这类性质的问题。（Rosales，1995，在González，2003：45中引用）。多个项目和项目并不是在综合的环境发展战略内进行的，而是存在于彼此之间，因为它们是独立的项目，彼此之间并没有相互阐明。社区在制定环境目标，决策和资源管理方面的贡献，以实现这方面的目标。在这种情况下，并非总是考虑社区成员的特定利益，这是因为他们没有从自己的现实出发加以阐述，也因为他们不了解环境问题。作为关键性地反映一种或多种经验的过程，社区在评估和控制过程中的参与非常有限，在影响评估中几乎为零，而在社区系统化中则更少。

上述问题作为局限性而存在，必须通过大众环境教育加以解决，因为这些已影响到社区的成功。因此，假定在古巴普及环境教育不是巧合，也不是对职业发展的简单兴趣，那么它过去并将继续受到具体环境因素的制约。“但是最重要的是，这与我们面对环境问题的做法的不足和不一致有关，环境问题的大小决定了传统上使用的概念和方法。” （Figueredo J.，2008）。

所有这些含义都需要假设一个教育和研究过程能够对这种需求做出回应。这个过程就是大众环境教育的过程。

根据社区的诊断，发现了一系列问题，如下所示：

大量存在环境问题，部分原因是社区的直接行动者和其他企图破坏其可持续发展的社会行动者采取的行动形式不足。应当指出，他们很难从涉及社会，经济，文化和自然方面的多维视野来识别环境。可以证明，人们对环境概念的认识非常有限，因为大部分意见从根本上提到了自然问题的存在，而对社会文化和经济水平几乎没有影响。社区成员参与解决他们的环境问题。缺乏整合解决社区环境问题的方法，由于缺乏通过参与和教育研究来促进可持续发展的理论和实践教育程序，人口中缺乏环境和可持续发展知识。缺乏基于其环境转变对可持续发展做出贡献的社区教育战略；社区成员缺乏解决环境问题的方法和方法的知识；问题沟通水平低在社区中表现出来的环境因素及其可能的解决方案社区中其他社会行为者的承诺和参与程度较低。

从先前发现的问题出发，建立了社区大众环境教育过程的方法论构想。

这被定义为一个科学思想体系，它支撑着依次构成动态轴及其发展原理的各个阶段，从而保证了上述过程的系统性，语境化，有序性和动态性，从而促进了人类的认知和行为转变。关于环境的个人。

它所基于的原理如下：

对人类潜力的教育和培训是可持续发展的重要因素。教育必须产生一种参与的文化，允许从社区本身的利益，期望和需求开始，替代方案的集体建设可以进行社区的转变。必须根据您自己的需要来构思和实施基于可持续发展的行动，并需要参与式环境诊断的支持。这样，问题是什么，问题在哪里，问题有多大，社区需要面对什么资源？协调和整合各项工作需要所有人的整体参与，包括当地居民利益的多样性。发展合作和互助关系，不仅在其成员之间，而且在与其他社区之间。

在检查了确定教育过程以社区成员为中心的上述原则之后，我们可以具体移至针对所研究社区提出的方法论概念的步骤或阶段。