青年环境教育：对发展可持续性的挑战

自然人社会单位在方法论上是基于与

环境有关的许多问题的方法。在最明显的特征中，最突出的特征是：“自然是人类的联系

，将人与自己联系起来”。

环境教育青年挑战发展

自人类出现以来，自然环境为他提供了获取满足其重要需求的资源的基本来源，但是在分析人类和发展效应时，这种关系没有相同的含义或解释。生态系统中的社会即将到来。据我们所知，可以确定两个基本特征：

“外观和人工自然的人化自然的再现，而人的依赖对环境的分化和性质的独立的过程中，增加” ^II。

这意味着在自然-人-社会关系的发展中；至少可以确定三个主要时期，这三个时期可以根据社会发展和一方面实现的技术文化类型加以区分。的类型和GRA d或对环境的文明进程的影响。

第一个标志着原始社区的开始，其特征是人类对环境的依赖性很小，影响不大。随着农业和畜牧业对土壤和水资源的开发，第二个时期开始了，人类成为了环境的改变者，但其影响没有超过生态系统的弹性极限，出现了新的社会关系形式，例如人类社会。贸易和自然资源所有权。

第二阶段从新石器时代开始，一直持续到18世纪第一次工业革命发生，第三阶段带来了具有生态痕迹的经济和社会变革，并开始使与自然的债务文明化。随着蒸汽机的出现，人类开始拥有以碳为基础的能源，这使得人口的加速增长和环境的大规模转变成为可能。就其本身而言，第二次工业革命加速了经济发展，结果环境问题达到了全球范围。

自然-人-社会关系的问题不仅是当代人关注的问题，尽管发出了警告，但在21世纪科学技术进步的支持下，人却忘记了他对其他人的依赖作为生物的环境，以及对地球上的生命，其非理性和过度行动所造成的危险。这不是停止发展，而是要假设可持续发展的模式不会损害子孙后代的遗产。

因此，自上世纪中叶以来，由于在经济和社会过程中应用科学技术进步所施加的条件而没有适当预期对可持续发展的后果，可持续发展已变得越来越复杂。平衡medioambie ñ等。这是寻求新方法的紧迫性的原因之一，这意味着通过教育，在人类对不同物体所作的解释的基础上，提高人民的普遍文化，存在的事实，现象和自然过程及其与发展和生活质量的联系。

作为社会实践的条件和条件，教育“……允许保存，传播和丰富人在社会发展中积累的知识；在过程和生产物质产品的行事方式表示，从本质上提供的资源” ^III。因此，为了保护环境，新一代的形成和资格构成了当前世界上许多教育系统的基本形成目标之一。这是一项复杂的任务，必须在环境教育的一般性问题中加以背景考虑，因此，这是在不同教育水平上作为教学过程的一个方面应予以考虑的一个方面。

其目的基本上是通过与环境教育有关的理论与实践之间的相互作用，实现儿童和年轻人的角色转变或适应新的环境现实。 “一个和谐而完整的人格要求在个人的全部精神发展和他的技术科学准备之间取得平衡” ^iv，必须以完整的形式体现出来，使主体能够积极地融入社会。

使青年人充分融入这一过程，有助于他们学会以负责任的方式，与生活现实相适应地调节思维，感觉和行为方式；对他们进行了预测，解释和对自然和社会过程与现象的解决方案的贡献方面的培训；从科学知识，技能，感觉和行为方式的发展出发，旨在在自然和社会中进行创造性和积极的互动。

在古巴，促进全面培训是社会经济发展不可或缺的一部分。为此目的，自上世纪末以来，已将与环境研究有关的内容引入各个教育水平的不同学科的方案中，主要是那些研究对象与自然系统有关的学科，并且更加重视初等教育。

随着20世纪初和可持续发展教育目标的确定，中学教育的观念发生了根本变化。古巴基础中学调整了其传统方法的规模，以期在青少年中形成一种完整的通识文化，其中环境教育起着主要作用，使他们能够系统地了解世界并参与对现实的关心和可持续转变，负责任的。

同样，在考虑完成九年级后选择继续高中学习的青少年人数时，考虑到正是在这个阶段，才确定了每个年轻人的特殊和专业兴趣；教学内容的结构方式使它们表达了知识和技能系统，个人与世界之间的价值和情感关系的规范系统以及创造性活动的经验之间的直接联系。

先前元素之间的关系可以强调，在每门学科的概念中，仅仅参加知识，技能和习惯系统是不够的，但是还需要构想和努力发展学生在课堂上的创造性活动。理论，实践和它们相互作用的环境条件之间联系的基础。

为了成功完成这项任务，学生将对现实的了解以及他在活动本身发展中的行为作为出发点，从而对活动的内容系统产生一种情感和评价的态度。教学，尤其是道德标准和社会行为。

环境教育的横向性给这个学科带来了困难，环境教育必须涉及所有在高中学习的学科和学科。在与老师，教学指南和其他专家进行的访谈和调查中；以及在教学过程的不同时刻所作的观察，证实了教育建议与学校环境教育相关实际做法之间的矛盾。

当然，根据对实证研究获得的数据的分析，可以得出结论，对环境问题的研究和解释构成了学士学位课程学习活动中最少的工作目标之一。导致此现象的原因可能多种多样，但是从根本上考虑了其中三个原因：

第一个与课程中包含的教学内容有关，在对构成学士学位的培训计划的科目的课程进行研究之后，很明显，在所有课程中，相同的目标之间都有一定的联系。环境含量，但这还不够精确，仅在自然科学领域变得更加明显。

还证实，主题的设计脱离了对社会实践的不断分析，而是根据它们发生的背景作为促进实现可持续经验的基本目标之一；他们每个人的学习内容都继续个性化，并与特定的专业练习的发展有关；在少数情况下，它们构成了师生行动模式中的无条件部分，因此对环境的态度和价值观的发展以及与环境教育有关的理论与实践之间的相互作用大学预科教育的各个方面，仍然是改进教育的一个重要注意点。

第二个方面涉及教师的准备水平，即从综合和跨学科的角度将环境教育的内容整合到他们所教授的课程中。补习老师必须在其中扮演重要角色，因为补习老师在小组中的教育影响是决定性因素。

在对不同级别的教师和教育干部进行询问时，发现当前在大学前学院工作的一部分教师是在环境问题尚未引起严重社会关注或教育优先考虑的时候成立的，而另一高百分比的课程来自资格课程，如今已成为培训中的教师；由此可见，不需要为将环境问题纳入其学科的学生整体构成而进行的准备工作，这影响了工作缺乏系统性，也影响了他们对学科学科的转移。自然科学领域。

最后，但并非最不重要的一点是，应注意，在这个级别上，环境教育活动的实现几乎完全基于信息方法级别的工作，而没有说服问题对象在教室内或教室外进行争论。这样，观察到了一个教学过程，其中环境教育仅限于某些短期课程的正面暴露，这不能有效地解决学校，社区或社区的问题。未来学士学位的专业利益。

迄今为止提出的要素和科学依据导致建立了一种教学观念，除了对认知，情感和行为进行和谐地相互关联之外，还基于对学生的知识，价值观和行为的分析产生变化。环境中发生的事实和现象在方法的整合和程序的创建中得以实现，因为大学预科教育中的环境教育要求将其整合为教学过程的一个方面，这有助于其学士学位的准备。融入国家的经济和社会发展。

根据以上所述，可以论证当今世界的环境现实要求人们的知识规模，价值观和社会责任的转变，特别是在年轻一代中，这一问题是学校负有最大的责任，因为它影响人格各个领域的可能性很大。

那么如何在大学预科的教学过程中促进环境教育的融合呢？从所描述的问题派生，并从教育现实和必然途径对可持续发展的分析，它的目的是要立足于视为环境教育的理论基础和实践方案一的训练之余维ñ从TEGRAL青年高中的教学过程，在这种过程中确定科学关系，这些关系是从考虑学生的心理特征及其与世界互动和创造活动的规则开始的。

该研究的实际成果在具有灵活，动态和整合方法程序的策略中得以体现；它的新颖性和重要性在于跨学科和系统性方法的概念，该方法可增强对年轻人的全面培训以及他们对生活和职业的准备。

关于环境教育作为一种培训的理论辩论的起点。

由于积累的经验，人类所代表的世界观念的变化，以及在活动中发现新的事实和现象的影响，使历史社会经验转化为文化，人类自身的发展丰富了它。从这个意义上讲，教育在自身辩证法的基础上起着至关重要的作用，将其理解为“人格的社会化，教学，学习和个性发展的过程，取决于其所分析的泛化程度”。^v

在定义中，特别强调了在教育，教学，教学，学习与发展类别之间建立的关系，这种关系被带到学校教育学的层面，并在负责实现教育第一个目标的教学过程中得以实现。在任何的所分析的系统和指向个人的整体形成，他们对生活的准备。

在教学过程中，必须根据个人和社会需要计划教与学，在老师的指导下促进教学，发展与学生培训之间的动态互动，这揭示了双边的本质这个过程的本质，在于教与学之间建立的辩证统一。

根据先前的分析，推导了以教学，学习和发展为基础和教育内容之间的联系，这一动态在教学过程中得以体现，图1。

然后，教学被解释为一种认知活动的组织过程，该过程在双边上都表现出来，在该过程中，学生将学习材料同化。

（学习）与老师（老师）的角色，导致知识和知识的挪用

养成习惯，技能和价值观，后来成为负责任的社会和职业表现的必要能力。

就其本身而言，学习包括在学生的活动过程中挪用和个性化经验的过程，这些过程在老师的指导下吸收和分配所研究的内容。学习的质量和深度将取决于活动的类型和发生的环境，因此必须根据拟议的目标很好地计划任务。

每当学习到新的东西时，就会发生质和量的变化，这些变化会从不同的角度激发人格的逐步发展，这些观点包括：心理，政治，社会，身体和智力；所谓的个人发展，当这些变化开始影响和改变社会环境时，我们就谈到社会发展。

因此可以得出结论，在个人和社会发展过程中，教育必须以旨在保证教学激发实践活动的自觉方向，促进认知独立以及反思性和创造性思维的过程实现。绘制元认知策略，这些策略应具有指导性，教育性和发展性的功能，结构合理，并能满足学习者以及学习环境的需求和特征。

以建立的前提为出发点，上述过程被确定为一个教学过程，被定义为“教育过程，其中揭示了教育，教学，教与学之间的关系，旨在发展人格在为生活做准备的那一刻，^我看到了。它必须以其整体性，革新性和情境性为特色，其中将技术科学发展和当地历史所产生的学习内容与教学内容相结合。然后出现了新的内容，当学生同化时，它鼓励了其个性的整体形成。

与环境有关的知识及其对个人和社会发展的影响构成了这一新内容的一部分，值得参考，并且在教学法中越来越强调对它的处理。从这个意义上讲， e d环境生态已经成为基础知识之一，它促进了基于可持续发展的知识和对环境负责的态度的形成和传播，并强调了对可持续发展的需求。考虑社会，经济，政治和种族方面，以解释和减轻当今世界的环境问题。

环境教育必须以此为维度纳入教学过程，这使其成为复杂变化现象的一部分，让学生根据对生物物理现实的反思性和批判性知识来了解与环境之间相互依存的关系，社会，政治，经济和文化；从这种分析中得出的结论是，人们产生了欣赏和尊重环境的态度，必须在改善生活质量的标准和可持续性概念中加以标明；然后，这需要根据执行该操作的特定情况进行丰富和上下文相关的实践。

将其理解为“一个持续不断的过程，它构成了所有公民整体教育的一个方面，其方向是在获取知识，养成习惯，技能和态度以及价值观形成过程中，男性，其中以社会和自然的休息，以促进经济，社会和文化进程的方向调整实现可持续发展的” ^七。它允许从培训的角度解释其在教学过程中的作用，其社会文化和系统起源清楚地表明了过程，维度，预测与目的之间的关系; 解释环境教育的一个核心要素。

在古巴环境战略中提出这一前提后，即环境教育构成了每个公民整体教育的一个组成部分，因此它在教学过程中的作用开始得到解释，从分析中科学界出现了一个新概念，下面将分析具有不同定义的环境维度。

根据Rosales，C.（1990）的说法，“……这是总体上培训过程的一种观点，其社会文化渊源将其强烈地投射到教育领域” ^viii。积极的是在培训-教育-社会-文化之间揭示的关系，但是像任何过程一样，必须以条件和条件发展为条件；因此，在不低估各种社会主体的教育影响的情况下，由于其标准化和广泛的性质，应强调学校教学法的作用。

在古巴的《国家环境教育战略》（1997年）中，该概念被认为是“……一种在教育过程中……通过一种具有特定环境取向的要素（……）的系统性质来表达的方法，其中，职能和职能”一些行为，他们的行为，并可以修改别人” ^九。从这个角度来看，教育过程的环境取向，其系统性以及参与主体之间的相互作用和影响是突出的。但是诸如社会文化视角之类的核心问题仍未纳入分析。

哈瓦那教育大学环境教育研究中心的研究教授（2003年）将其定义为“整合到教育计划中的要素系统，不仅包括知识，还包括意义，意义或方向。开发在教学动作”的系统^X。在这里重要的是教育和教学的影响，不限制培训的指导性内容，尽管注意到没有元认知和开发者。

最后，Covas，O.（2006）将其呈现为“一个基本方面，有助于在教学学习过程中定向和整合必要的环境要素（…），以了解所发生的环境事实和现象。”在自然和社会” ^十一。作者所暴露的对教学过程的愿景可能导致对教育环境和行为人的错误解释，以及对教学活动的决定性影响。

然后可以从教学角度来考虑Álvarez，C.（1999）的观点，从而进行更全面的分析，即通过将维度定义为“……在某个方向上的对象或属性的投影” ^xii来表示维度。在先前的定义中确定将环境维度的处理作为常规过程，将其视为出于教育目的而需要整合环境内容的某个过程的视角，方向，焦点，感觉或方向。

在构成教学过程的过程中，作为教学与教学之间辩证关系得以实现的空间，其方向由一般，基本和系统性原则确定，这些原则揭示了过程各组成部分之间的整合及其逻辑。; 规范它的原则允许其面向环境研究，然后考虑其环境维度。

在这方面，环境教育中学习的一般特征是由它所处理的对象的性质及其一般目标确定的，根据这些目的选择工作方法，必须确保这种方法具有反思性，批判性和发展性，促进，此外：

积极参与：必须将沉思性教学转变为致力于可持续发展的选择。它是关于实现全面和永久性的教育，其中解释，应用和决策是指导行动朝着更充分和平衡的人类组织方向发展的基本要素。目的是让学生成为学习过程的主角，而老师则是学习过程的基本调解者解决问题的方法：指的是影响环境质量的教育环境中的特定情况。这意味着学生参与决策，他们参与行使自主权，道德原则以及与自然和人类遗产的情感纽带。问题的识别和解决使得可以拟定和辩论旨在改变行为和态度的行动和干预建议。价值观的形成：环境教育具有较高的教育成分，它基于深厚的道德规范，有多少人参加他们的计划。正是每个教学小组和每个学习小组都有机会珍惜自己，屈从于批评并澄清新的价值观，使他们能够朝着社会公平和生态平衡的方向前进。承诺所有参与其计划的人。正是每个教学小组和每个学习小组都有机会珍惜自己，屈从于批评并澄清新的价值观，使他们能够朝着社会公平和生态平衡的方向前进。承诺所有参与其计划的人。正是每个教学小组和每个学习小组都有机会珍惜自己，屈从于批评并澄清新的价值观，使他们能够朝着社会公平和生态平衡的方向前进。

环境教育允许将教学过程投射到对任何学习计划内容的系统解释上，同时以环境为导向，它使学生能够反思和发现他们自己的，适当的行动和评估体系，从而做出贡献预防，解决和/或减轻他们在研究所在社区发现的环境问题。

因此，揭示了一个直接涉及通识教育的内容和方法的问题，因为传统的系统不能仅依靠定向和教条式的理解，而不能依靠经验丰富的经验来完成这一问题。对老师和学习者都有创造力。

这就需要根据研究计划的内容改变过程的概念，执行和控制，并设计出新的策略，而不是了解这些内容，从而掌握他们开发的学习方法学生的智力和认知独立性，使他能够定向自己并在活动中自我评价；同时形成了全球性的唯物主义世界观，人类发展的基本阶段发生在自然-人与社会的关系中。

提出的一切可能会导致建立以下前提：在现实知识的基础上开展的任何活动，都会对自己的知识，道德规范以及社会，政治，政治，社会，文化和社会的理想产生情感和评价态度。作为环境。

该地区正在制定教育政策，这是他们面临的挑战之一，使学生熟悉环境问题，并使他们参与与其相对应的地方和社会责任；涉及所有学科和知识领域的环境教育的横向性质给这项任务带来了困难，因此应用了新的概念，方法和技术；它允许坚持学校的社会工作以及在教学过程中参与者之间建立新的关系。

鉴于教育的结束与在科学和更新的世界观念的基础上新一代的形成有关，并与具有个人和集体责任的高水平的人类能力的全面发展有关，教育被认为是环境被认为是教学过程的一个方面，它可以促进这一目的的实现，因为它有助于学生对环境的科学解释，有助于他们了解公民的责任感并可以参与决策您生活或学习所在社区的决策。

然后，就是要从过程的所有方面中找出允许与这些新一代一起工作的那些共同要素，以便向他们传授在分析特定环境状况时可以依靠的基本工具，无论是用于搜索。解决方案和维护现有条件。为此，有必要从古巴的经验和教育发展中探究维持环境教育的趋势以及理论和方法论概念。

古巴教学过程中的环境教育趋势。

尽管环境一直存在，但它的定义是相对较新的文化成果。人通过思想认识到它的存在，就假定了它的含义，概念，解释，研究和领域。出于这个原因，这个概念和人类文化是对 ñ雌和 chamente联系，不断发展，并与不同的含义。

在第比利斯举行的政府间环境教育会议（1977年）中，确定对环境的研究除自然环境外，还包括学科发展的社会和文化环境，因此进行了分析。他们必须考虑到其中所建立的相互关系，并将其视为有机体发展的复杂环境，包括维持生命的必要要素。

考虑到一个前提，即应采用一种系统方法来进行与环境有关的研究，以适应其结构和功能的复杂性，整体性和整体性；这些必须包括由人类创造的自然，社会，历史文化遗产，人类本身以及作为极为重要的要素，社会关系和文化。

因此，环境教育成为实现一个文化发达的社会的基本要素，在这个社会中，无论物质的消费水平如何，公民都应尊重并与环境和谐相处，以实现为此，有必要建立能够在各个学科中以简单，清晰和严谨的方式传递复杂信息的理论方法论基础，以及具有不同教育和人口群体的人类行动的充分发展，这也需要加以丰富和概念化在实践中，根据当今世界的具体情况。

由于它本身是一门新兴科学，因此很难将其定义为一个单一的定义，这主要是由于其多义性。基于构建环境新伦理的基本原则，该伦理认可对可持续发展和社会公平的价值观和行为，以及对作为复杂和集成系统的世界概念的理解，从而意味着知识，意识和公民参与的重建。

自从胡安·路易斯·维维（Juan Luis Vive，1492-1542）提出关于人与自然的结合的理论，伏尔泰（Voltaire，1694-1718）及其自然主义的教学思想（提倡人类理论）以来，他一直保持着自然主义的态度。他说，人类天生的善良和社会环境的曲折，需要对自然进行教育，因为我们从自然中学习并通过自然学习，我们必须转变我们的行动方式，根据他们的环境来教育今世后代。

因此，环境教育被作为一种教育过程而构成，这种趋势直到19世纪末才得到巩固。在自然主义的教学思想中，JL Pestalozzi（1746-1827）在其论文中脱颖而出，即儿童的成长取决于对自然的观察和对自然的实践，而这种观察一直持续到今天。

在拉丁美洲，古巴思想家如费利克斯·瓦雷拉神父（1788-1853）和何塞·马丁（JoséMartí）（1853-1895）等具有自然主义倾向的教学思想尤其突出，认为应通过方法的运用来进行自然研究。科学家，从而获得社会对其照料的认识。

在第二周期开始于70年代中期和延伸至端部80，它的特点是所述Conservació的持久残余Ñ ISM和人类中心概念在于构想天然资源，以及由人所利用。

但是，在保护环境的工作中标记了重要的里程碑，并突出了生态学的作用，这一原因被称为环保主义时期。积极的因素是显而易见的：对在教育背景下有系统地进行环境教育的需求有了更多的认识，并且开始了定义环境教育目标，原则和目标的反思过程的开始。最重要的事件包括：

国际环境教育研讨会。南斯拉夫贝尔格莱德。（1975），定义了国际环境教育计划（PIEA），即贝尔格莱德宪章，其中规定环境教育必须导致实现以下目标：

对环境的总体意识和对有关问题的认识对环境，问题以及人类在其中的存在和功能的了解，这意味着关键责任负责任的态度和对环境的浓厚兴趣，从鼓励他们积极参与其保护和改善的价值观的形成开始。发展与环境有关的良好习惯并获得解决环境问题的必要技能评估教育措施和方案的能力基于生态，政治，经济，社会，美学和教学因素的环境。建立责任感，以使人们意识到迫切需要关注环境问题，以确保采取适当措施天。

第比利斯第一届政府间会议的发展。佐治亚州。（1977），他最重要的贡献是建立了环境教育原则，重点是：

考虑到整个环境，并考虑其中所发生过程的系统性。采用跨学科方法建立一个连续和永久的过程，从地方，国家，区域和全球角度检查环境问题。发展和增长计划中的环境因素在环境意识，知识获取，解决问题的能力和态度以及澄清价值观之间建立关系。使用各种刺激性的教育环境和方法创意活动和交流。

连同目标和原则一起，考虑了环境教育的目的，其中包括：

鼓励环境伦理和批判性思维提供有关环境及其相关问题的准确和最新信息，以进行正确的决策了解社会需求及其与环境互动之间的关系短期，中期和长期。

关于ç 或否E ñ不同层次的环境教育foque，强调地方，教学大纲的民族性格和教学过程的上下文框架之间的矛盾，面临着或。由此得出结论，环境教育必须以分散的方式进行，以地方方法为起点。

20世纪70年代末期，对环境的更具包容性的思考和承诺让位，这需要进行道德评估，并奠定了比生态运动更为环保的基础，后者力求在整个世界范围内保护环境。发展基地。

在古巴的教育领域，上述国际事件的结果对该国的政治平台产生了重大影响，并为研究和保护环境制定了指导方针，并指出：“…保护人民的健康是保护环境和自然资源免受污染的斗争。为此，建立了必要的法规以实现这一目标，并采用确保其严格遵守的规定，并加大针对积极参与群众的护理和保护的群众的教育力度……” ^xvii

共和国宪法第27条进一步认可了上述规定，其中指出：“……国家保护环境和国家的自然资源。它认识到与可持续的经济和社会发展的密切联系，使人类的生活更加合理，并确保了今世后代的生存，福祉和安全。主管机构有责任执行该政策。公民有义务为保护水，大气，土壤保护，动植物，动植物以及所有自然界的丰富潜力做出贡献” ^xviii

研究计划开始呼应环境教育的生态趋势，尽管事实上在第比利斯已经确立了这种环境的横向性，但其应用仍继续被用于自然科学，特别是地理学科。 1979年，对环境教育的第一次全国研讨会在古巴，来自全国各地的教育工作者认识到其跨学科性质，并强调了其教学的决定性作用隆重举行。* ^六人

1981年1月，颁布了第33号法律，即关于“保护环境和合理利用自然资源”的第33/81号法律，该法律在其第14条中明确规定了有关保护的基本问题。国家教育系统中的环境其他重要的国家和国际事件是：

1983年，教育部颁布了第42/83号通知，将6月5日庆祝活动定为“国际环境日”，迄今为止，在教学中要以问候语表示教学，课外活动和课外活动。 1987年，世界环境与发展委员会成立，更名为布伦特兰委员会，其主要贡献是可持续发展的提议。

在此阶段结束时，进行了一项“改善学习计划和计划”，在这一过程中，从实现将学习与工作联系起来的原则的具体化，与环境教育有关的内容受到了更大的关注。，在研究计划中承担不同的任务以加强环境教育工作，包括与农业，动植物，动物和人类健康有关的内容。

取向中号 eToDo 升部分科目的ógicas指示教师环境教育应该是发生在全球，国家和地方各级符合更改一个持续的过程，要准备到 RAR学生分辨率通过全球性方法和跨学科性质的问题直接针对社区的综合发展。在这一时期，表征教学过程的主要特征包括：

从理论概念的角度出发，环境问题已开始被整合，具有明显的生态学趋势；最常用的治疗途径主要是受过高等教育；社区和地方研究的重要作用已开始被理解为一种解决方法。老师可以进行调查，学生可以更好地了解他们必须参与的环境问题的现实。但是，学校与社区之间的联系薄弱，据了解，环境问题不仅是政府和专家的任务，因为学校可以在这项工作中发挥重要作用。

在第三阶段，从20世纪80年代后期扩展到2000年，环境教育的发展中，评估环境问题的方式从移动构成了一个新的阶段的环保方针，以可持续发展，时期的特点是：

生态危机正在全球范围内发展，迫切需要采取不超过地球可持续性极限的措施，发展替代方案需要重新制定在所有社会领域使用环境效益和成本的公平标准。在地球首脑会议上具有里程碑意义的环境意识的发展，在该会议上发表了重要的宣言并批准了《 21世纪议程》。根据联合国教科文组织国际大会的一项研究结果，提出了生命的未来战略。环境署关于环境教育和培训的问题（莫斯科，1987年），其中重述了1977年第比利斯概述的发展环境教育和培训的需求和优先事项；在1990年至1999年之间，由于莫斯科国会，建立了在多个国家中实践的战略目标，其中包括：
1. 确定环境问题和环境教育与培训领域的国际战略目标确定环境教育培训的主要和基本特征确定1990年代国际战略的方向，目标和行动。
实现目标的行动包括：获取信息，研究和实验；制定教育计划和教学材料，培训，普通大学教育，专家培训以及国家和国际合作。人们认识到环境与经济发展过程之间的联系，由此产生了发展概念可持续人类，它构成了环境发展的新部门。

在国际一级，这一时期最重要的事件是联合国环境与发展会议（里约，1992年），该会议以其巨大的教学意义而突出，在《 21世纪议程》中宣布“……实地教育”。环境与发展d Ë是处理物理和生物环境的动态变化，平均社会 - 经济和人类发展;融入所有学科并使用学术方法和有效的沟通方式……” ^xx

在包括古巴在内的教育体系中，环境教育开始被视为道德，政治和社会培训的组成部分，以应对生态危机的复杂性，其目标包括培训公民意识到其个人和集体责任在当地和全球范围内促进参与寻找替代方案。可持续发展与任何教育策略一起可以培养对环境的全面系统的看法，抛弃此前一直在处理的生态概念，以同样的方式为实现公平和宜居的世界提供选择。

在古巴初期，人们同意：“……学校是通过教室进行环境教育的基本机构，应培养环境教育的性质和跨学科的方法，将环境的内容联系起来。与环境教育有关的科目，主要是在学生居住的地方……” ^xxi。这证明了学校在社区中具有更大相关性的文化中心的领导作用。

从那时起，环境教育的概念在古巴教师中得到了完善，因为它的跨学科性质而不是作为可选科目而最终将得到认可，也就是说，开始采取综合方法的第一步，但是在学习计划的所有主题中，这项工作尚不统一。

在国家范围内执行《 21世纪议程》的主要产出集中于以下事实：在对教师的培训中，环境保护体系的结构，组织和运作得到认可和研究。环境和自然资源的利用。也：

考虑到每个学科的知识体系及其开展额外教学活动的潜力，该课程被认为是引入环境影响的基本要素，因此人们意识到有必要将人员培训系统化环境保护和环境教育的科学，技术，教学和方法论方面的老师，以促进所有学校的教学过程的发展以及与社区的逐步联系，并宣布以环境教育为轴心在课程中进行横向教学，并从此开始将其并入教育和课外，将更多的环境内容插入受试者的课程中，尽管生物学，地理学和化学学在根本上处于前列。面向跨学科的多学科工作被认为是一种整合策略。

1993年，批准了《国家环境与发展计划》，即古巴对《 21世纪议程》的改编。在其第36章中，揭示了学校和教育的优先性质，因为它认为

教师在进行方法学准备时，必须从环境教学的衔接，横向主题，对地点的了解以及对学生的诊断等方面实现教学内容的环境取向，从而确定新的学习内容（图。

4），这必须作为教学问题来进行，其解决方案需要对事实和现象的理解为基础的研究和个人研究。

教学问题必须通过三种方式来制定和处理：跨学科的，因为它们通过环境问题的评估显示出学科内容之间存在的关系，这鼓励了定量和定性的分析，以帮助学生理解作为一个复杂系统的环境，使他们意识到其中所涉及的人的政治，经济和生态责任；系统性的，因为它们增强了对正在研究的现实的全面分析，同时考虑了控制环境中运行的关系的动态和进化方面；和情境化，因为它们实现了学校所进行的教学过程的整合，并且其所在社区发挥了教育影响。

从设计，定位和执行教学问题这三个途径的整合，不仅可以从认知的角度来评估工作的结果，而且还可以从对学生人格的评估和情感变化的角度来评估工作成果。这些都可以增强他们的综合培训能力。

第一步是构建新的教学内容，这是由于所解释的主题的知识系统，允许解释情境真实性的环境内容和其他主题概念的整合所导致的结果说现实。

这是方法论过程中最具活力和灵活性的元素之一，因为当考虑到情境的特征时，这意味着除了学生的心理特征外，老师计划的教学问题可能相似但不相同。，他们的职业定位以及他们所处的学术表现水平。

将对环境现实和社区环境的研究作为课程中真正的跨领域主题进行整合，以便从这一角度确定教学过程的规模，从而有可能使新内容的构建与由教师提供的要素相结合。主题，以及它们之间的整合程度。

这一要素有助于解决环境内容的综合性和复杂性与在教学过程中对待环境内容的零散和不系统的方式之间的矛盾，同时促进整体培训和对职业的定位。（图5）。

环境现实也决定了这种关系，方法，教具，组织形式和最适合其研究的活动类型（教学，额外教学或课外活动）；因此，它在工作计划系统中实现了动态功能，因为：

它具有必不可少的特性，因为它们在此阶段决定了系统其他元素的发展；它构成了跨领域的主题，产生了新的教学内容；它以其他元素为前提，并且可以设计教学问题。

促进全面了解现实的环境条件。

构成这一新内容的要素之间的现有相互关系，使教学过程的定位成为可能，从而使教学动态化了学习，将其情境化并使其发展为可促进学生整体形成的条件。

问题DOC 和安伏p ueden从受试者或程度的教育目标计划，到目前每个主题的教师应促进在全球，国家，区域和地方各级的环境状况，哈慈水平分析，并在它的途中我n可重点在学校所在的社区中彰显自己，并在学生进行转型时采取可能的行动，为此，应考虑以下方面：

确定与正在研究的环境现实相关的教学内容，定义基本的环境教育术语并将其与教学内容关联起来。确定与学生互动的主要环境问题，原因，后果以及它们之间的关系。并确定学校和社区中的风险和灾难因素。参与减轻环境问题；评估人类住区和经济发展对环境组成部分的影响；以专业方法确定公民在资源保护和当地历史文化遗产方面的责任。

为了将这些要素整合到教学问题的设计中，建议在工作计划中考虑战略路线。

社区的诊断和特征突出显示了主要潜力和环境问题，这些问题可以根据他们的职业定向来激发学生的学习。教学问题的计划，可以根据他们之间的关系，将环境教育纳入教学过程研究和与不同行为者的参与变革行动的发展componentes.Ejecucióninteractú 到在comunidades.Divulgaciónn和介绍所采取的行动的结果。

根据诊断和确定要遵循的战略方针从工作安排中得出，然后进行教学问题本身的计划，其中每一项都必须着眼于解决三个最低要点，它们是：

关于现实的知识。它包括学生收到的与他们正在研究的环境问题有关的所有内容。根据研究的历史时刻对环境问题进行表征，并根据当前的生活条件对环境问题进行描述。用专业方法解决环境问题。

根据教学目标的范围，在每个教学问题中计划采取的行动可以分为三类，每一项的数量将取决于所研究对象的性质和开展研究的环境的特征。处理。它确实需要在活动计划中存在所有这些因素，因为其中一个因素源于另一因素，并逐渐提高了学生的需求，创造力和认知独立性水平。它们是：反思和分析行动，实际行动和社会化。

解决教学问题的动力决定了学生对环境现实的吸收过程中的逐步提升。因此，在个人和集体工作中，内容的复杂性必须提高，独立性和责任感也必须提高。按照所用方法的渐进逻辑，老师从问题阐述开始，以调查方法结束，使学生可以实现高度的独立性和创造力。

该过程的中心恰恰是主体与对象之间的相互作用，其中指定了学生与对象的需求，优势和劣势，从对概念，方法论，实践，定量和定性的理解对环境教育做出了贡献环境事实和现象；因此，在设计阶段必须有一个与学生准备有关的单独功能，以实施教学策略。

任务3。准备专业的环境辩论小组，在履行这一职能时，学生的身影将在教学过程中发挥领导作用，成为从发现环境问题中寻找新知识的主题。他们在日常活动中以及在老师的指导下发展的环境，同时他们从现实的对象中获得不同主题之间的整合内容。

该过程的新颖之处在于，由于这些元素之间的关系，对一系列教学问题的解决方案增强了对环境现实的全面理解。如果在这种整合水平上也考虑到学生自身的特殊性，而这些特殊性基本上与他们的专业和学术动机有关，那么这将丰富所获得的学习成果的质量，并有助于在环境问题上做好准备，以在面对公民责任之前您选择作为继续学习方式的专业。

为了完成这项任务，提议建立环境辩论专业团队，其主要目的是揭示以下观点：在集体交流中，反映出同一环境问题的不同程度，并有助于丰富知识，职业以及个人和集体综合培训。

这项工作的实质是，老师知道如何将他所教的内容从他的学科中转换出来。在整合解决问题超出课堂和班级限制的教学问题时，需要学生进行一定程度的深度和科学探究，这促使他们解决问题，然后在小组中讨论结果。

老师可以激发学生接受学习的挑战，学习发现和解决周围环境中的问题，选择和实施自己的解决方案，并提供及时和必要的帮助，根据他们的个性化个人和团体的特殊性。

有必要指出的是，上述小组的结构一旦形成就不应僵化，其成员之间的等级和任务分配将取决于所研究的教学问题。同样，不属于团队的学生可以帮助解决某项任务，在这种情况下，必须接受他们作为合作者的参与。

任务4。确定控制形式后，建议评估学生的活动结果，以及他们发展自我控制的能力；他们必须在活动中直接控制自己，而老师则从外部控制这个过程，这样就可以在不失去对团队的控制的情况下保证发展认知独立性。

策略的第三阶段是APPLICATION，其目标是执行s在教学过程中计划采取的行动包括两项相辅相成的任务：刺激专业环境辩论队的表现，学生将解决老师提出的教学问题，并分为专业环境辩论队;以及价值观，行为方式和沟通方式的传递，解决教学问题本身就促进了这项任务的完成，因为每项活动都包括反思的时刻，使学生在其中意识到环境的现实。活着并了解其公民责任的人。还建议使用参与式技术，促进辩论和自我评估，此外，团队合作鼓励合作与沟通。

该策略的第四个也是最后一个阶段称为CONTROL（控制），其目的是控制构成方法程序的不同元素的可行性，并将这些元素整合到实现总体目标中，方法是应用到拟议的将环境教育作为教学过程的一部分而开展的行动的实践及其对学生的综合培训的贡献。此阶段要执行的任务包括通过以下操作对实施过程进行程序和最终评估：

评估教师的准备工作评估方法学准备中的环境教育整合评估环境辩论专业团队的绩效控制将环境教育整合为教学过程的一部分

实施后要考虑的结果。

对于IMPL 和方法论的办法的实际心理状态描述的那样已经组织具有良好的相位 - 定义的目标和行动。与以下说明类似。

第一阶段：在协议和计划中，将程序，其教学理念以及将其纳入学校教育项目的主要行动提交给有关学校的负责人；然后同意他们的批准和老师承担这项任务的承诺。交流的时刻也可以作为反馈，因为它会调整某些细节，从组织的角度来看，这些细节会阻碍实施。

阶段2：培训，由于探索性研究中发现的问题，并且由于对环境问题的了解还不够，因此在教学小组中，提出了发展大学预科教师环境教育研讨会的建议。要使用参与式行动研究，因为他们收到的所有内容必须立即纳入他们与学生一起进行的教学过程中。通过工作中的这些准备工作形式，教师对年轻人的全面培训感到满意并成为主角。

阶段3：干预，从教师的个人或小组方法学准备开始，然后是在教学过程中采取行动。为了评估结果，他们提出了具有评估量表（综合分析）的工具，可用于评估程序和最终性能。

变量：环境教育。

尺寸籼稻d或参数

课程 整合I.开展教学主题活动。

环境二。在教学，课外教学和课外活动方面的工作没有区别。

三，课程的所有形式的工作都通过对特定环境问题的分析来整合。

ConcepciónI.它以自发的和教学的方式工作，而不是确定它是否受到教学活动的支持。
1. 它以集成的方式工作，涵盖了整个教学过程。

教师 精通生殖一。精通内容内容方法论。

教育二。应用：将环境教育的环境内容与其所解释的主题相结合。

创意：开展并开展教学和跨学科活动，以加强对学生的环境教育

解释一，对环境关系问题的分析采用了人本主义的方法。

自然二。对有问题的环境社会的分析采用了生态方法。

三，对环境问题的分析是全面的，并且侧重于可持续发展。

I.计划：计划是由某些主题活动计划的，以便所有环境学生以相同的方式进行教育。
1. 计划将它们从教育或课外活动中发展出来，而不考虑社区的特征。

计划这些课程时要考虑到小组的特征，学生的兴趣以及教学过程的逻辑。

系统化I.操作是独立执行的，不考虑先前操作的结果。

计划的II。行动是系统的

证明它们之间的系统关系。

该量表的应用意味着指标的参数化，以便根据领域级别（从最低到最高）对它们进行表征。其应用的优势在于，它可以对每个对象进行差异化诊断，分析如何通过域级别进行分析以及对执行的操作进行更严格的评估。

通过指标进行差异化分析，使我们能够深入研究每个行为的动态，从而能够更大程度地控制教学过程中其他变量的影响，这些变量可能会影响一个案例或另一个案例的结果。从这个意义上说，对所开展工作的最终评估是一般性的和特殊性的，这在必要时有利于确定新策略并将其纳入教学策略中。

作为实施中获得的总体结果的总结在环境教育的分类系统中，通过该程序可以证明学生的认知发展。有关环境问题的教学问题的工作使大约77.4％的人获得了第三级知识（创造性），他们展示的知识不仅限于描述性知识，而且还可以例证创造新情况，建立关系在环境的其他区域，也就是说，他们不仅将其视为自然环境，而且反映了人与经济，政治和文化进程的关系，被确定为问题所在并从中认识到与他们相对应的责任他们希望学习的专业的光学。

此外，这最后一个元素在人格的意志情感领域证明了积极的转变。除了上述成就外，参与教师还可以验证学生在其他方面的发展，他们是：